对特殊教育学校的建议十篇-pa视讯

对特殊教育学校的建议篇1

【关 键 词】特殊教育；破解难题；好、快发展

中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1005-5843（2013）04-0124-03

我们国家一直在不断地加大对特殊教育的关注和支持力度，特殊教育伴随着新中国教育事业发展和进步与改革和创新的历史脚步而不断前行。作为一项神圣的事业，特殊教育在新中国建立后，尤其是改革开放以来，得到党和政府的高度重视，享受到一系列强有力的措施保障。在党的第十七次代表大会上，党中央把“关心特殊教育”掷地有声地写入到报告中，党的十又进一步提出要“支持特殊教育”，分量更重，力度更大，这充分体现出我党对特殊教育事业的高度重视，使特殊教育事业迎来了前所未有的发展机遇。从目前吉林省特殊教育发展现状看，要落后于省内普通教育水平，更远远落后于发达城市特殊教育水平。就四平市而言，特殊教育事业发展相对于长春、吉林等兄弟市（州）也较为滞后。

一、基本情况和发展现状

四平市下辖四县三区，其中除辽河农垦管理区没有特殊教育学校外，其它各地共有特殊教育学校8所，其中盲童学校1所，聋哑学校1所，培智学校2所，特殊教育学校（聋哑、培智）4所。从行业类别上看，全市特教学校现有三类（视障、听障、智障）残疾学生656人，其中高中阶段教育残疾（视障）学生192人；现有教职工337人，其中专任教师239人。近年来，四平市大力加强特殊教育事业发展，取得了可喜成绩。

1. 基础设施建设得到加强。四平市委、市政府历来重视特殊教育事业发展，特别是在2010年，四平市把聋哑学校的改、扩建列为为民办实事工程，积极筹措资金，大力加强特殊教育事业基础设施建设，在各方努力下，为四平市聋哑学校、公主岭市特殊教育学校、双辽市特殊教育学校、伊通县特殊教育学校、梨树特殊教育学校新建了教学楼，总面积达19600平方米（四平市聋哑学校3600平方米、公主岭市特殊教育学校4000平方米、双辽市特殊教育学校3600平方米、伊通县特殊教育学校4400平方米、梨树特殊教育学校4000平方米）。从根本上改变了我市特殊教育学校校舍紧张、教学条件与环境差的状况，为听障和智障儿童的健康成长创造了良好条件。

2. 残疾儿童学前教育积极发展。为开发残疾幼儿的智力，培养他们的认知能力、自制力和意志力，我市在双辽特殊教育学校开设了学前班。针对年龄较小，或者因为各种原因一时难以适应集体生活，暂时不能进入班级学习的残疾儿童开展特殊教育。通过有针对性的教育措施，使这些适龄儿童能够适应群体生活，提高自理能力，逐步接受课堂教学形式，为正式编入班级接受文化教育做好前期准备。这些儿童通过这一有较教育后，绝大多数在短期内的认知行为、自理能力、生活能力等方面都有了明显的变化，使家长增强了对孩子的信心，积极配合学校各项工作，形成了良性循环，营造了积极的社会效应。在很大程度上减轻了以往初入学时的教学和管理压力，扭转了被动管理的局面。

3. 特殊教育课程改革强力推进。各特殊教育学校能够全面落实国家聋校义务教育课程设置实验方案，开全学科、开足课时。根据听障学生身心特点和特殊需求，注重学生的潜能开发和缺陷补偿，注重残疾儿童教育与康复手段的有机整合，以提高其生活自理、与人交往、融入社会、劳动和就业的能力。能够实施个别化教学，使不同类别、不同程度的残疾学生都得到发展，为残疾学生全面发展和终身发展奠定坚实基础。

4. 校园文化建设初见成效。为丰富学校内涵，营造良好的育人环境，四平市聋哑学校和双辽市特殊教育学校完善校园文化设施，创新校园文化载体，优化校园文化内容，有力地推进了校园文化建设工作。2011年10月17日—20日，在中国教育学会特殊教育分会主办的“全国聋校学校文化建设研讨会”上，教育部基础教育司特殊教育处处长谢敬仁对四平市聋哑学校在学校文化建设中探索出来的“三特模式”（班主任有特长，班级有特点，学生有特技）给予了充分肯定。双辽市特殊教育学校自主创作、制作了各具特色的走廊文化、楼梯文化、班级文化、宿舍文化，让学生在耳濡目染中受到教育、得到提高。

二、存在问题及原因分析

在市、县各级党委、政府的领导下，在教育部门及特教工作者的共同努力下，四平市特殊教育事业进入了快速发展的轨道，使残疾儿童少年接受教育的权利得到了进一步保障。但它的发展与社会的实际需要还有一定的距离，主要表现在：

1. 特殊教育基础设施建设水平尚有欠缺。特殊建设不同于普通教育，它所需的基础设施相对专业，需要专业投入。目前，四平市所有特殊教育学校的康复训练室、语音训练室、电化教学室等都缺乏必要的设施及相应的器材设备。而且基本没有多媒体教室、体育设施，只有简易的乒乓球台，听力训练器材普遍不足，在很大程序上制约了特殊教育事业的发展。

尤为重要的是，医教结合是特殊教育现代化、国际化的必由之路，也是特殊教育内涵发展的重要命题。但是，目前各特殊教育学校的康复训练室、语音训练室都缺乏必要的设施及相应的器材设备，不能很好地对聋生进行康复训练，错过了聋哑学生最佳康复期，使很多聋哑学生终身失去了康复希望。

再有，由于资金短缺等因素制约，按照省教育部门提出的每所学校必须建设校园警务室、配备专职保安人员、备有专门的保安器械方面，大部分学校还是盲点。

2. 师资数量缺乏，年龄老化严重。四平市聋哑学校自1999年以来就没有补充过教师，只有公主岭市利用去年的特岗计划，为特殊教育学校补充了2名教师（特殊教育专业毕业）。随着自然减员，我市特殊教育学校师资的缺口较大，且年龄老化、学历水平偏低。以四平市聋哑学校、公主岭市特殊教育学校、双辽市特殊教育学校为例，3所学校实有教职工92人，其中专科以上学历只有46人，且皆为后来进修学习取得的学历。真正科班出身的教师则更少，特殊教育专业毕业的教师只有11人，绝大部分教师属“半路出家”，教师专业化水平不高。教师平均年龄达45岁以上，年龄结构老化，阻碍了特殊教育的发展。公主岭和伊通特殊教育学校总计编制数58人，实有教职工42人，空编16人。专任教师严重短缺、教师年龄结构出现断层，专业课教师几乎空白。这些师资方面的问题，极大地影响了特殊教育学校的发展后劲。

3. 办学经费不足，学生家庭普遍困难。如，有的学构教学新楼落成以后，一些必备教育、教学设施急需完善，但因政府财力不足，这些问题没能得到更好的解决。特教学校90%以上学生都来自农村，一些必要的伙食费用都交纳不起。学校只能采取全部免费的措施来保障他们完成九年义务教育，使原本并不充足的办公经费更加捉襟见肘。同时生源的不足，也制约着学校的发展速度。

4. 残疾学生的心理健康教育、职业教育、高中阶段教育以及聋儿康复还是盲点。由于特教专业教师的缺乏，特别是心理健康教育专业知识的缺乏，致使残疾学生的心理健康教育形同虚设，根本无法保障教育的效果。四平市特殊教育学校的职业教育发展较慢，还只停留于学生动手能力的培养上，没有真正建立起以就业为导向的职业教育体系。同时特殊教育学校日常办学经费的困难，在一定程度上制约着职业教育的发展。高中阶段教育受师资不足的影响，现在还是空白。四平市聋哑学校的聋儿语言康复训练起步很早，曾一度处于全省领先地位，但由于机构设置原因，残联成立了康复中心，使得四平市聋哑学校再无康复设备资金的投入，也使得学校的语言康复教育停滞不前。

5. 教材不能满足学生需求。自1993年以来，全国重新编制了统一聋校实验教材，以后再没有改动，现在有很多知识都没有进行及时更新。随着国家的发展和社会的变化，普通中小学教材已经不断发展完善多次，而特殊教育教材严重滞后，远远不能满足残疾学生求学发展的需要。

三、关于加强特殊教育发展的意见和建议

针对目前特殊教育面临的发展形势，结合学校实际，通过充分的调查研究，笔者认为，破解特殊教育难题，加快特殊教育事业又好又快发展，亟待做好以下几个方面工作：

1. 抢抓机遇，促进特殊教育学校全面发展。国家和吉林省《教育发展规划纲要》的颁布实施，给特殊教育带来了新的发展机遇。建议各地因地制宜，求真务实做好特殊教育工作。比如说，省级要办好一所盲校，市级要办好一所聋哑学校，县、区办好一所培智学校，进行教育资源整合，确保特殊教育事业全面发展。

2. 加大对特殊教育的资金投入，着力改善办学条件。吉林省2012年为特殊教育提高了生均经费比例，但是，由于特殊教育学校学生数较少的限制，实际经费远远不能满足正常的教育教学需要。希望我省出台特殊教育学校经费的保障性标准。专项资金申请困难，使用的局限性很大。比如，我省在特殊教育学校设备配置的专项资金使用上，采取省定采购目录的做法，导致资金的配套设备相当大的一部分是学校用不上的，而学校急需的设备，又是目录中没有的。建议省政府对于专项资金的使用上可以让学校根据自身的实际情况进行使用，切实发挥特殊教育资金的最大实际使用效益。

3. 加强特殊教育师资队伍建设。教育行政部门应该制定为特殊教育学校补充师资的计划。比如说，利用特岗计划这个契机，补充必要的特殊教育专业的毕业生，为特教学校注入新鲜血液，增强学校的活力。

4. 完善特殊教育教学教材势在必行。要组织特殊教育的专家及有经验的教师编制适合社会需要及聋生自身发展的教材。特别是为了能使听障学生很好地回归主流社会，建议组织成立一个专家组，重新编写特殊教育教材，适当降低教材的难度，删除不必要的章节，使学生在校学习的语文、数学生活化，为孩子步入社会的生存需要奠基。

5. 把聋儿康复中心设为特教学校的一个机构。将各地、市的康复中心设在特殊教育学校内，已单独建设完成的也要从机制上保证和特殊教育学校共同使用。聋儿康复中心的外设不利于医教结合教育模式的形成，也是资源的极大浪费。医教结合是当代特殊教育发展的必经之路，用医学和教育相结合的模式，对听障儿童实施早期发现、早期诊断、早期干预，可以起到积极有效的作用。

6. 启动特教学生保送升入高等特殊教育机制。我省现有一所特殊教育的高等学府，但是在校生的比例占全省残障孩子的比例很小，建议省政府启动特教学生保送升入高等特殊教育机制，让残障孩子尽可能多地有机会享受到优质的高等教育，创造更多的残障孩子融入社会的可能。

对特殊教育学校的建议篇2

(一)研究工具

1．问卷编制研究综合国内外关于学校文化的相关文献和现代主流的特殊教育理念，编制了《特殊教育学校文化评估问卷》。个别化教育计划(individualizededu-cationprogram，iep)依据测量和评估结果来诊断特殊教育需要的程度，以及提供合适的教育和干预方法。［2］非歧视评估强调对儿童的评估应考虑其个体化环境的差异，拥有制度化的评估程序。［3］个别化教育计划和非歧视评估制度是特殊教育学校制度文化建设过程中的要点。最少受限制环境(leastre-strictiveenvironment，lre)原则强调的是为有特殊教育需要的个体提供专门设计的设施和环境。［4］特殊教育学校的物质文化建设主要依托于“最少受限制环境”这一原则。父母参与对特殊教育需要儿童的发展与进步能够产生积极影响，提升教育训练效果。［5］同时也是特殊教育学校文化建设的主要任务之一。融合教育为特殊教育需要儿童提供自然的社交环境以及平等的教育机会，在理想教育安置形式下对特殊教育需要儿童各个方面进行干预。［6］在这一理念指导下所进行的特殊教育学校文化建设，应最大限度地挖掘特殊教育学校参与社会融合的方式途径。孟万金提出“以人为本的中国大特殊教育理念”:特殊教育学校应充分开发学生的潜能，规避以往单纯“补偿性”、“纠正性”的特殊教育模式，依据个体的优势进行具有发展性和建设性的积极性质的教育模式。［7］根据以上对主流特殊教育理念的总结以及特殊教育学校所具有的共同特征，问卷具体题项如图1所示。2．问卷的信效度采用内部一致性信度和分半信度对信度进行检验。如表1所示，特殊教育学校文化评估问卷总体cronbach系数为0．938，分半信度为0．863，四个维度的cronbach系数在0．796以上，表明问卷具有非常高的信度。采用结构效度对问卷的效度进行检验。对总问卷与四个维度之间进行相关检验，发现四个维度与总问卷的相关依次为0．710、0．650、0．682、0．622(p＜0．01)，各维度之间的相关在0．395－0．550(p＜0．01)之间。问卷各因素之间相互独立又能反映问卷所测问题，表明本问卷具有较好的结构效度。如表2所示。

(二)研究对象

本研究采用目的抽样，抽取浙江省四所特殊教育学校a校、b校、c校、d校进行特殊教育学校文化评估，四所特殊教育学校的基本特征如表3。

二、研究结果

(一)四所特殊教育学校文化发展总体现状分析

对四所特殊教育学校文化总体均分进行比较，相对于理论中数3分而言，如图2所示，a、b、c、d四所学校的特殊教育学校文化整体水平呈现三个层次:中、中等偏上，较高。总体而言，d校文化处于中等水平，b校和c校处于中等偏上水平，而a校处于较高水平。

(二)四所特殊教育学校文化四维度现状分析

对四所特殊教育学校文化的四个维度的均分进行比较，如图3所示。在物质文化这一维度上，a、b、c、d四所学校的得分分别为:4．22、3．82、2．50、2．33，以理论中数3分为标准，c校和d校的物质文化建设得分处于中等偏下水平;在制度文化建设方面，a、b、c、d四所学校的得分为:4．57、3．90、3．79、3．24，除a校的制度文化建设得分处于高于理论中数水平外，b校、c校和d校均属于中等偏上水平;在行为文化这一维度上，a、b、c、d四所学校的得分为:4．57、4．13、4．01、3．36，前三所学校的行为文化建设得分均处于较高水平，而d校水平中等;在精神文化这一维度上，a、b、c、d四所学校的得分为:4．66、4．14、4．18、3．51，前三所学校的行为文化建设得分均处于高水平，而d校水平中等稍偏上，在四所学校中最低。

(三)四所特殊教育学校学校文化建设的优劣势分析

通过对四所特殊教育学校文化21个项目的得分均值进行对比分析和个体分析，发现各个特殊教育学校在自身学校发展上存在着优势和劣势。如图4所示，四所学校文化建设方面各有优劣，其中a校的学校文化建设最为完善，其次为b校和c校，而d校的学校文化建设水平相对而言较为不理想。接下来单独分析各学校的特殊教育学校文化评估结果。1．a校特殊教育学校文化发展状况如图5所示，a校在特殊教育学校文化建设各方面都较为均衡，在“我校致力于扩大学校社会影响力，提升公众对特殊教育的积极态度”这一题项上得分最高，说明学校在此方面的表现最好。得分低于4分的题项只有一项，为“我校学生可以毫无困难地接触和使用各类设施”，这表明在康复设施的引进与使用方面，有待提高其适应性，需要进一步全面考虑特殊教育需要儿童的身心发展状况，提升设施使用的便利性和教育资源接触的公平性。另外，在“户外空间”和“去标签化”两个项目上，标准差大于1，说明在这两个项目上，a校教师的认知可能存在离散化趋势。2．b校特殊教育学校文化发展状况如图6所示，b校特殊教育学校文化在“我校的办学宗旨和校训由自身发展特征及历史提取而出”这一题项上得分最高，说明本校教师和职工对本校学校文化的特征提取认知最高，认识到本校精神文化建设过程中的自我特色提取。而得分最低的五个题项分别为:(1)我校学生可以毫无困难地接触和使用各类设施;(2)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(3)我校定期举行活动，促使学生走出校外接触社会;(4)我校教室环境的布置符合特殊教育需要儿童的发展需求;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确。以上5个项目的平均数低于4分，且低于b校学校文化现状的平均分，因此为b校学校文化亟待改善的项目。而这五个项目中，有四个项目属于物质文化维度，也就是说b校物质文化建设是整个学校文化建设过程中最需要改善的方面。另外，由于b校是一所由多所学校合并而成的综合类学校，其不同障碍类型的学生所需的特殊教育学校文化性质不同。如何整合形成新型的适合不同特殊教育需要学生的学校文化，是学校主体需要进一步思考改善的方面。3．c校特殊教育学校文化发展状况如图7所示，c校在“我校教师不用障碍类型来称呼学生”这一项目上得分最高，说明c校在对待特殊教育需要学生时，真正实现“去标签化”;而在“障碍融合”方面的得分为其次，说明c校较好地实现了不同障碍程度和类型的特殊需要学生之间的平等和融合。而在对特殊需要学生的评估方面，能够根据评估结果对学生进行教学或康复，真正实现因评估而教。得分最低的五个题项分别为:(1)我校有足够学生使用的无障碍户外活动空间;(2)我校学生可以毫无困难的接触和使用各类设施;(3)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(4)我校有足够的感统教室、语训教室等其他满足多样化教育康复需求的专用教室;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确。图7c校特殊教育文化建设的优劣势分析以上5个项目的平均数低于3分，为c校学校文化建设水平提升中迫切需要改善的项目。而这五个项目均属于物质文化维度，c校物质文化低于整体平均水平。4．d校特殊教育学校文化发展状况如图8所示，d校所有项目得分均未达到4分以上，“我校教职工之间在教学活动的各个环节彼此尊重，共同进步”这一项目的得分最高，为3．89，说明d校学校文化建设方面的优势主要体现在特殊教育教师与职工之间的合作;另外在“社会影响”、“障碍融合”以及“去标签化”三个项目上，d校也低于整体文化平均得分。得分低于理论中数3分的项目分别为:(1)我校有足够的感统教室、语训教室等其他满足多样化教育康复需求的专用教室;(2)我校有足够学生使用的无障碍性户外活动空间;(3)我校有自身独特的符合特殊教育理念的学校符号，如校徽、校旗;(4)我校学生可以毫无困难的接触和使用各类设施;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确;(6)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(7)我校学生家长积极参与学校举办的活动，关注学生发展。以上7个项目的平均数低于3分，为d校学校文化建设水平提升中迫切需要改善的项目。而前六个项目均属于物质文化维度，表明d校物质文化建设水平最低，成为d校学校文化建设整体水平提升的关卡。另外在行为文化中“家长参与”这一项目上，d校得分为2．67，低于理论中数3分，属于“不同意”与“基本同意”的尺度之间，说明d校在学校文化的建设过程中家长的参与程度不高，成为行为文化发展滞后的重要影响因素。

三、结论及建议

(一)结论

1．建校时间越长，特殊学校文化建设越好本研究发现:a、b、c、d四所特殊教育学校，建校历史从21年到5年以内，文化评估得分不同。建校时间越长，评估得分愈高。这样的结果有其合理性，一般而言，建校时间的长短、学校的规模、学校的地域分布都对特殊教育学校文化的建设水平有所影响，特殊教育学校在其建设过程中应扬长避短，善于整合利用资源改造自身，为特殊教育需要儿童提供更加完善的学校文化环境。2．四所学校精神文化建设现状良好本研究发现，a、b、c、d四所特殊教育学校精神文化建设现状良好，在学校文化的四个层面中得分都为最高。四所特殊教育学校在提升特殊教育学校社会影响、促进特殊教育需要学生的社会融合、体现“以人为本的中国大特殊教育理念”的办学理念方面的建设，都基本趋于完善，展现令人欣喜的现状。3．四所学校物质文化建设现状水平参差不齐本研究发现，a、b、c、d四所特殊教育学校的物质文化建设处于不同水平，并根据学校规模的大小得分依次递减，其中c校和d校物质文化建设处于劣势。d校的物质文化建设水平令人堪忧，在基础设施方面基本未能达到平均水平，而c校作为一名省级城市的特殊教育学校，其在专用教室、户外空间、设施便利性、环境布局和建筑人文性方面也均较为落后，特别是户外空间方面。而a校和c校同样位于省会城市，a校的物质文化建设水平要高很多，这直接造成两所建校时间基本相同的学校表现出迥异的文化氛围。

(二)建议

对特殊教育学校的建议篇3

中国残联副理事长程凯传达了全国教育工作会议精神和《纲要》的主要内容。在这次大会上,总书记、总理分别做了重要讲话,对贯彻落实《纲要》提出了明确的要求。胡总书记充分肯定了建国以来特别是改革开放以来,我国教育取得的成果,全面总结了教育事业发展的经验,提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的20字工作方针,号召全党全社会共同为推动教育事业科学发展而奋斗。温总理介绍了制定《纲要》的主要考虑,教育改革发展一是要面向未来,要及早考虑、超前部署,二是要适应经济社会发展对人才的需求和国民素质的提高,三是要适应人民群众得到更多更好教育的新期盼,办好人民满意的教育,四是要进一步深化教育改革,以提高教育质量为目标。并就大力促进教育公平,办好各级各类教育,全面推进素质教育,深化教育体制改革,加强教师队伍建设等教育改革发展目标提出了具体的要求。

程凯副理事长说,胡总书记和温总理讲话中对包括促进教育公平等教育改革和教育发展方向,提出了明确要求。在党的教育工作方针里,把促进教育公平,包括残疾儿童少年接受教育机会的公平,放在这么高的位置上予以强调,这不仅反应出当前教育改革发展中的一些突出矛盾,更表明党和国家办人民满意教育的坚定信心。我们有理由相信,促进教育公平将会成为第四次全国教育工作会议一个非常鲜明的特点而载入史册。总书记强调要继续抓好民族教育、特殊教育,使各级各类教育均衡协调发展,指出教育公平的基础是机会公平,核心是均衡发展,手段是合理布局,要通过一系列政策措施的落实,努力不让一个孩子因家庭困难和学习困难而失学。温总理在讲到大力促进教育公平的时候,用了一段饱含深情的话:要切实解决好特殊群体孩子上学问题……保障残疾孩子平等接受教育是政府的重要责任,应该引起政府和全社会的高度重视,要加快特殊教育学校的建设,同时创造条件,让更多的残疾学生在普通学校上学,同在蓝天下,共同成长与进步,我们一定要实现这个美好的愿望。

程凯副理事长简要介绍了《纲要》的主要内容。《纲要》共4个部分,22章70小节。70小节都是当前和今后一个时期教育改革发展需要推动的重点领域。第一部分总体战略目标里面,明确提出了促进教育公平,保障残疾人受教育的权利。第二部分发展任务里,把特殊教育作为教育发展任务之一,单列一章。特殊教育第一次被放在了这么高的位置上,即作为下一步教育改革发展重大任务纳入了国家教育改革发展全局。第四部分保障措施里,又将特殊教育作为十大重点项目之一,提出了加快特教学校建设,加强特教学校教学设施配备,加快特教教师培养培训等三项具体任务。他表示,不论是作为一个特殊教育工作者,还是作为一个残疾人工作者,都感到责任重大。文件好,会议好,不等于一定能够落实好。贯彻落实好这次全教会精神和《纲要》,我们还有很多事情要做。

座谈会上,大家畅所欲言。一方面,新中国成立60年,特别是改革开放30年来,在党和国家的高度重视下,我国特殊教育取得了显著成就。特殊教育相关政策法规逐步完善,残疾儿童少年义务教育入学率不断提高,特殊教育体系逐步建立,特殊教育师资队伍建设不断加强,残疾人受教育状况得到明显改善。这次又把特殊教育放到这么高的位置,大家都深受鼓舞,对促进教育公平、发展特殊教育充满信心。另一方面,鉴于与《纲要》对特殊教育改革发展的要求相比,与健全人受教育状况相比,与残疾人日益强烈的受教育愿望相比,当前我国的特殊教育仍然存在着这样那样的困难和问题,担心如果不能抓住机遇,乘势而上,那么特殊教育与普通教育的差距可能会尽一步拉大。

残疾人代表纷纷表示,党中央国务院从促进教育公平的高度提出对特殊教育改革和发展的新要求,把特殊教育进一步纳入国家教育改革发展的大局之中加以推进。这是落实以人为本的科学发展观的又一重要行动,是保障和维护残疾人受教育权利的重大制度安排,广大残疾人热烈拥护,衷心感谢党中央、国务院。同时,大家也提出,残疾人群体虽然数量较大,但与整个国民教育的规模相比,所占比重仍然较小,其特殊教育需要容易受到忽视。要借落实全国教育工作会议和《纲要》的重大机遇,不断呼吁各级政府和有关部门重视特殊教育。

与会的特教专家建议,今后要明确相应部门和人员的职责,进一步加强领导与管理,保证特殊教育在办学规模、标准、师资培养培训、资金投入等方面得到有效推动。建议把特殊教育列入教育督导复查内容,开展专项督导检查,列入各级政府教育绩效考核内容。同时,建议制定贯彻落实《纲要》的特殊教育专题规划,以保证各项目标能顺利实现。

与会代表认为,应在重点普及义务教育的同时,加快发展残疾儿童学前教育、残疾人高中阶段和高等教育,尤其要根据残疾人特点,重点发展学前康复教育与职业教育。要创造条件让残疾人进入各类普通教育机构就读,帮助他们真正融入社会。

与会专家认为,在国家加大对教育投入的背景下,积极争取特殊教育的投入,要按照刘延东国务委员提出的要求,要重在机会公平,把有限教育资源投向最需要领域、最困难群体。要落实〔2009〕41号文件关于完善特殊教育经费保障机制,提高特殊教育保障水平的相关要求,研究建立完善并逐步落实各级特教机构相关建设或设置标准。同时,要在落实《纲要》教育重点项目时,进一步纳入特殊教育内容。

参加座谈会的特教老师表示,残疾学生面临很多的困难,家庭经济困难是很重要的一项。近期内,应首先确保全部残疾学生,无论城乡,无论类别,都能享受免费义务教育和中职教育,应尽快实现《纲要》提出的残疾人高中免费教育的要求。要加大对残疾儿童学前教育和残疾人高等教育资助的力度。

与会特教教师还就如何加强特教师资和专业技术建设提出了自己的看法。大家建议要采取措施,鼓励支持高等师范院校、综合性院校举办特教专业或开设特教课程,要让所有的教师都有一定的特殊教育专业基础知识。同时,要轮训特教学校师资和专业技术人员,培训随班就读教师。建立特教教师资格证书制度,落实并不断提高特教工作者待遇。

链接

在第四次全国教育工作会议上,很多发言里也特别提到特殊教育――

福建省省长黄小晶说,

确保(福建省)预算内教育经费支出占财政支出的比例保持在24%以上,重点做好:……实施特殊教育提升工程,省级财政安排1.2亿元,推进特殊教育学校标准化建设,提高特殊教育学生生均公用经费标准,到2012年,按不低于普通初中生生均公用经费标准的6倍安排。……

湖南省委书记表示,

这次会议更加重视教育公平,将促进教育公平作为国家基本教育政策,把实现公平教育作为重要战略目标。这是党中央、国务院站在以人为本、执政为民高度做出的重大决策,充分体现了科学发展观的基本要求,顺应了人民群众对美好生活的新期盼,必将对推动教育科学发展、加快建设社会主义和谐社会产生重大而深远的影响。

根据这次全国教育工作会议精神,今后我们将继续坚持以改革创新为根本动力,把教育公平摆到更加突出的位置,采取更加有力的措施推进教育公平,努力办好人民满意的教育。

要加快发展特殊教育,积极统筹残疾人教育、康复和职业培训,努力实现听残、智残、视残教育类型的全覆盖;健全政府主导、学校联动、社会参与的扶贫助学机制,构建覆盖各类教育的家庭经济困难学生资助体系,确保无一人因贫失学。

对特殊教育学校的建议篇4

江苏省处于全国特殊教育事业发展水平的前列。文章阐述了目前江苏省特殊教育发展取得的经验、存在的问题，在此基础上，建议多途径普及残障儿童的义务教育，大力推进融合教育，建立特殊教育指导中心，完善特殊教育支持保障体系，加强特殊教育师资培养与培训，以期为相关工作者提供启示。

［关键词］

特殊教育;发展;思考;江苏

近年来，在国家政策的支持下，我国各地区特殊教育事业均获得了较大的发展，但是发展不均衡现象仍然存在。其中，江苏省处于全国特殊教育事业发展水平的前列，先后有40个县(市、区)被评为全国特殊教育先进县(区)，已基本形成了从残障儿童学前教育、义务教育、高级中等教育到高等教育的特殊教育体系;建成并正在逐步完善高等特教师资培养培训机构，构建了省、市、县特殊教育教学科研网络，初步形成了“以随班就读和特教班为主体、以特教学校为骨干、以示范学校为龙头”的特殊教育发展格局。因此，本研究以江苏省特殊教育发展为例，阐述了目前特殊教育发展取得的经验、存在的问题，在此基础上为特殊教育事业的未来发展提出建议，以期为相关工作者提供启示。

一、江苏省特殊教育发展的现状

(一)特殊教育发展取得的经验

1．残障儿童教育体系得以完善

为了普及智障、视障、听障三类残障儿童的学前教育，由政府部门统一规定所有特殊教育学校开办学前特教班，同时规定普通幼儿园接受残疾幼儿可给予财政补助，并鼓励有条件的地区开展0—3岁残障儿童早期干预。采取多种形式为残障儿童少年提供义务教育，比如特教学校、普通学校特教班、随班就读以及送教上门等，以此实现了残障儿童少年义务教育“全覆盖、零拒绝”的目标，并高质量完成了残障儿童的义务教育普及工作。在高中及以上教育方面，根据省教育厅2016年统计结果显示，有22所特教学校设置了高中班，并注重发展以职业教育为主的残障学生高中阶段教育;金陵科技学院、南京特殊教育师范学院分别设置了聋人信息技术本科专业、工艺美术专科专业，南京中医药大学设置了招收盲人大学生的康复治疗技术专科专业，以此途径让有需要的残障学生能够接受高等教育。总体而言，江苏省已基本形成了从残障儿童学前教育、义务教育、高级中等教育到高等教育的特殊教育体系，为所在地区残障学生接受良好教育创造了条件。

2．课程与教学研究工作取得成效

特殊教育事业的发展需要立足于特殊学生的培养，所以要重视特殊学校课程与教学的核心地位，从而为特殊学生提供高质量的教学服务。以江苏省为例，充分发挥省视障教育、听障教育和智障教育资源中心的研究、指导、服务功能，以课题研究推动特殊教育课程和教学改革。还在教育科学研究院中设立了幼教特教研究所，并在各级教研室设立了专兼职的教研员，由特殊教育专业委员会每年组织特殊教育专题年会，持续地开展特殊教育教学研究工作。另外，发挥特殊教育的优势专业资源，承担了教育部《聋校义务教育课程标准》的研制任务，并鼓励有条件的特教学校开发校本课程，提高课程实施的针对性和有效性;发挥优秀特殊教育学校的教学团队作用，在课程与教学方面力求创新突破，例如“聋人普通高中课程体系的创建与实施”“中度智障生生活适应课程的开发与研究”“学前听障儿童双模块融合教育的十年实践与探索”等获得部级基础教育教学成果奖项，这是近些年来特殊教育学校致力于课程与教学研究工作的成效反映。

3．财政保障力度增大

特殊教育能否获得发展的空间，与各级政府的财政支持与保障力度是否充分密切有关。以江苏省为例，省教育厅、省财政厅联合制定了《关于组织实施特殊教育发展工程的意见》(2013)，提供工程实施、项目引领，省、市、县三级财政近三年共计投入5亿多元。在此支持下，江苏省以特殊教育学校为代表的特殊教育发展水平和办学质量得到显著提升，地区之间、学校之间发展差距缩小，切实保障了残疾儿童平等受教育的权利，让每个残障儿童少年享受有质量的教育。为了保障残疾学生的教育条件，省教育厅还规定对义务教育阶段、高中教育阶段特殊教育学校生均公用经费按当地普通同级学校生均公用经费的8倍以上标准拨付;随班就读学校学生按同级特殊教育学校生均公用经费标准执行;对新入学的残疾大学生免收学费并逐步免除住宿费。在多项财政制度的支持下，江苏省特殊教育办学条件得到优化，残疾学生的受教育机会和学习条件得到改善。

4．特殊教育被纳入义务教育统筹管理

教育督导是特殊教育事业健康发展的重要保证。以江苏省为例，特殊教育事业发展被列为教育督导和教育现代化建设监测评估的重要内容，纳入全省教育督导的指标体系中，在教育督导评估中给予重点关注，以督促各级政府重视特殊教育事业的发展。在综合督导中，把县域特殊教育发展水平纳入全省创建教育现代化先进县和义务教育优质均衡发展考核的重要指标，并且在评估验收时，作为必查项目，实行“一票否决”。在此政策下，各地特殊教育学校表现出较好的发展水准，例如江苏100个县区全部通过2015年度教育部督导认定的义务教育均衡发展指标，这显示出有效的教育督导监督和管理是特殊教育获得良性发展的必要条件。

(二)特殊教育发展存在的问题

1．更多障碍类别儿童的教育需要引起关注

虽然江苏省特殊教育事业发展一直处于我国较为领先的地位，截止2016年，全省义务教育阶段三类残障儿童入学率已经达到97%以上，但比较而言，孤独症、脑瘫、重度及多重障碍等其他残障儿童的入学问题还存在较大的困难。此外，普通学校中还存在为数众多的学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童等，但目前的特殊教育工作对此还缺乏有针对性的、有效的相关服务措施，这需要在未来特殊教育工作中给予足够的重视。

2．融合教育亟待发展

虽然我国特殊教育的发展方针是“以随班就读和特教班为主体、以特殊教育学校为骨干”，但多数残障儿童的教育安置形式仍是以特殊教育学校为主。例如，江苏省2016年的残障儿童在校生数为23123人，其中在特殊教育学校就读的有12652人，占54．7%;在普通学校随班就读或附设特教班就读的是10471人，只占45．3%。而让特殊需要儿童在普通学校接受融合教育，已经成为了当代特殊教育发展的主要趋势，“即使在最为贫穷、资源贫乏的国家，融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣言或者现实举措”［1］。相比而言，江苏省普通学校从理念到行为，以及专业支持等方面，都没有为接纳残障学生做好足够的准备。

3．教师队伍的人员配备和专业化水平有待提高

特殊教育学校的教职工人员配备不足。以2016年为例，江苏省特殊教育学校在校生数为12652人，教职工总数为3664人，生师比为3．45:1，超过了对特殊教育学校生师比3:1的规定。不仅如此，特殊教育学校还要承担随班就读的指导、送教上门等工作，导致教职工的工作量较重。另外，特殊教育学校师资的质量不高，在面临特殊教育学校里残疾类型逐渐增多、残疾程度不断加重的情况下，如何更加科学有效地开展教育教学以及康复训练，对现有的教师队伍而言，是个不小的挑战。同时，随着融合教育的广泛开展，特殊教育学校需要转型为当地的特殊教育指导中心，越来越多的教师将承担起巡回指导的工作，他们不仅要了解普通学校的教育教学工作，具备较强的学科教学能力，还要具备特殊教育的专业知识和技能，才能应对普通学校里各种类型儿童的特殊教育需求。

4．经费保障的长效机制尚未建立

在特殊教育提升计划的推动下，特殊教育发展所需的经费投入逐年在增加，如江苏省绝大部分地区都能按照同类学校普通学生的生均公用经费8倍标准给特殊教育学校拨付经费，但与新形势下特殊教育事业发展的目标任务相比，还缺乏稳定的经费长效保障机制。一是部分地区随班就读学生尚未达到普通学生生均经费8倍的标准;二是特殊教育学校所承担的随班就读、送教上门等工作的交通、差旅等费用缺乏专项的经费保障，对普通学校教师、特殊儿童家长等开展的培训工作，也缺乏稳定的经费来源和渠道;三是特殊教育教师的特教津贴对教师的激励作用有限，从事随班就读工作的普通学校教师未能享受特教津贴。因此，如果仅靠短时间的特殊政策或发扬特殊教育教师的奉献精神，特殊教育工作是难以持久且有效开展的。

二、江苏省特殊教育发展的建议

(一)多途径普及残障儿童的义务教育

国务院在《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》(2016)中提出要“加快残疾人小康进程主要指标”，其中“残障儿童少年接受义务教育比例”要达到95%［2］。为实现该目标，仍需坚持“以随班就读和特教班为主体、以特殊教育学校为骨干，以送教上门为补充”，通过多种途径解决残障儿童的受教育问题。随班就读和特教班的形式，能让残障儿童就近入学、尽快融入普通学校生活，融入主流社会，也为普通学生认识多样化社会、学习接纳与帮助他人、培养宽容善良的良好品德提供了机会;特殊教育学校能给残障儿童提供专业的教育，能为普通学校提供专业的支持、示范和引领;针对极少数重度残疾、无法上学的儿童，送教上门是一种满足他们受教育需求的很好补充。总体而言，教育安置模式多样化并存的发展格局是保障残障儿童受教育权利、促进他们全面发展的重要措施，也有利于实现教育的公平与社会公正。

(二)大力推进融合教育

长期以来，我国一直未曾要求普通学校教师掌握特殊教育知识和技能，虽然我国相关的政策文件规定普通师范教育专业应该开设特殊教育方面的课程，但真正做到的只是极少部分院校。所以，大多数普通教师都认为特殊教育只是特教老师的任务，这不利于融合教育工作的推展，需尽快转变这种特教人办特教的观念，促进更多的人员参与到融合教育工作中。融合教育不仅是一种理念，也是促进弱势群体回归主流学校与社会，平等共享社会文明成果的教育实践策略。实际上，普通教育离不开特殊教育，因为普通学校里的每个班级都会有特殊需要学生，必须通过特殊的课程、特殊的教育教学方法，才能满足他们多样化发展的需要。推进融合教育也是促进所有学生更好成长的教育策略。接纳残障儿童，大力发展融合教育，激励教师潜心研究，采用有针对性的教育方法和手段，使之成为普通学校转变教育观念、推进教育改革、提高教育教学质量的良好契机。

(三)建立特殊教育指导中心

在融合教育全面实施的背景下，越来越多的残障儿童进入普通学校学习，特殊教育学校的生源发生变化，其必然面临着转型发展，即从单一的残障儿童教育机构转变为所在地区的特殊教育指导中心。“从教学机构向综合性管理机构转型，全面指导区域内普通学校的融合教育工作(含送教上门)，成为区域融合教育的指导和管理中心;建立科学、综合性的教育诊断评估(包含医疗、康复、心理、教育等)制度，对学生安置和转衔提出建议，成为特殊教育诊断评估中心;探索建立各种制度、策略、标准、工具，成为特殊教育发展研究中心。”［3］因此，尽快建立特殊教育指导中心，明确其工作职责，为普通学校深入提供特殊教育专业支持，将是未来特殊教育发展的重点。

(四)完善特殊教育支持保障体系

加快特殊教育的发展，需要建立和完善强有力的特殊教育支持保障体系。通过制定相关政策，明确特殊教育学校、特殊教育指导中心、随班就读的特殊教育教师配备标准，配足配齐教职工;制定以公共财政为支撑的特殊教育发展支持保障体系，明确各类教育机构的生均公用经费、专项补助经费的标准，提高特殊教育教师的特教津贴;鼓励与支持社会力量举办残障儿童学前特殊教育机构，指导中等职业学校开展适合残疾人的职业教育，营造关心、支持特殊教育的良好氛围。同时，加强舆论引导，动员全社会关心、支持特殊教育事业，从关注民生、促进社会公平、实现科学发展的高度，把特殊教育事业纳入经济社会发展总体规划及教育事业发展规划，不断加快特殊教育事业发展的步伐。

(五)加强特殊教育师资培养与培训

加强特殊教育专业人才队伍的建设是提升特殊教育专业化水平的重要条件。高等院校的特殊教育专业是培养特殊教育专业人才的主要途径，需要加强教学改革，培养适应特殊教育一线工作需要的专业人才;普通高校的师范教育专业也应开设特殊教育的相关课程，为毕业生未来从事随班就读工作奠定基础。教育管理部门也应把特殊教育教师的培养和培训工作列入议程，加大对从事特殊教育巡回指导、送教上门工作的师资培养和培训工作，为他们的成长提供平台，不断提升特殊教育的专业化水平，提高特殊教育教学工作的质量，使特殊教育事业获得可持续性发展。

作者：谈秀菁 单位：南京特殊教育师范学院

［参考文献］

［1］邓猛．融合教育理论反思与本土化探索［m］．北京大学出版社，2014:49．

对特殊教育学校的建议篇5

1.本科层次特殊教育专业面临的问题

目前，我国本科层次特殊教育专业面临的问题是社会发展要求特殊教育教师具有更高的专业化水平，而特殊教育专业的培养目标、培养规格已与社会需求产生错位。由于专业定位不明确、课程设置不合理，毕业生适应特殊教育教师岗位工作的能力有待提高。

1.1 培养目标转向培养特殊教育教师，但定位不明确

我国特殊教育专业大多设立在教育科学院（系）（如，华东师范大学特殊教育专业最初设立在心理学系，后来在学前教育与特殊教育学院成立特殊教育学系），最初的目的是为中等特殊教育师范学校培养师资。20世纪90年代后期以来，我国中等师范学校急剧萎缩，原有的三级师范教育体系的结构在不到十年的时间里，迅速过渡到二级师范教育体系。研究者认为，随着中等特殊师范学校的调整，高等师范特教专业的培养目标应该改为重点培养特殊教育学校初、高中文化课教师和专业技术人员。实践中，本科层次特殊教育专业的培养目标也的确在发生变化。2010年，我们对北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等8所大学本科层次特殊教育学专业的培养方案进行调查发现，培养目标已经转向以培养在特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练的教师为主，但现有培养目标依然存在大而全的倾向：（1）在所服务的特殊儿童类型上，试图涉及所有特殊儿童；（2）在所服务的特殊教育机构上，试图涉及“各级各类”；（3）在所提供的服务上，涵盖教育、训练与康复服务多个方面。简言之，本科层次特殊教育专业试图承担培养所有特殊教育机构教师的使命。然而，由于受多种因素的限制，这一宏图尽管美丽却难以全部实现。当特殊教育专业试图去承担所有特殊教育师资培养任务时，却黯然发现贪多贪全的结局是人们对其完成每一项任务的情况都提出很多质疑。而当特殊教育专业为了完成所有的任务去试图改变自身时，却逐渐迷失了自己。

1.2 课程改革不能满足培养目标转变的需求，特殊教育专业的核心缺陷依然存在

与培养目标的转变相比，本科层次特殊教育专业的课程改革却步履维艰。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的合理的知识结构。

教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。教师知识分为教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识三个方面。特殊教育学的一级学科是教育学。设置在教育学院（系）的特殊教育专业，其课程设置一般是教育系的课程再加上部分特殊教育课程。长久以来，教育系的课程设置受到很多质疑。现有教育学专业毕业生在素质结构上的致命弱点就是没有学科专业。许多师范院校的特殊教育专业同样不传授学生今后从事学科教学所需要的学科本体性知识。所教课程都以特殊教育的基本理论为主，而不是以基层特殊学校的特定课程为目标7。本体性知识不足是特殊教育专业毕业生的核心缺陷。2010年，我们对8所大学本科层次特殊教育专业培养方案所做的调查发现，虽然培养目标转向了以培养特殊教育教师为主，但原有的课程结构并没有大的改变。8所大学特殊教育专业的课程设置基本上都包括通识课程（文化基础课）、（以教育系课程为主的）学科基础课程、特殊教育专业课程、教育实习四个板块。一些学校的学科基础课程、专业课程设置存在下列问题：（1）课程设置“过于偏重教育学科本身，忽视与教育学科相关学科的建设”。心理学、医学等课程的建设比较薄弱。（2）传授学生从事具体学科教学所需的本体性知识的课程较少。目前特殊教育专业的课程建设基本有两种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开设介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整，开设特殊教育社会学、特殊教育管理学等课程。学生可能掌握了大量的特殊教育理论，掌握了教育某类特殊儿童的一般性策略，但缺乏从事具体的学科教学所需要的本体性知识，缺乏领域性策略，在承担具体学科的教学时力不从心。（3）课程之间联系性不强，忽视了知识间的纵、横向联系，特别是课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑联系。学生的学习面虽宽，但宽而不专；什么都学一点儿，都知道一点儿，但什么都不精。可以说，目前，本科层次特殊教育专业毕业生普遍缺乏学科本体知识和领域教学策略，面临着学科教学能力不强的尴尬。

2.寻找本科层次特殊教育专业改革方向的出发点

在寻找本科层次特殊教育专业的改革方向时，我们需要认清我国特殊教育发展的趋势及其对师资的需求，考虑特殊教育师资来源多元化的现实，同时要充分考虑特殊教育专业自身的特点。

2.1 特殊教育的快速发展

20世纪90年代以来，随着我国经济、文化的快速发展和社会文明程度的提高，我国特殊教育也迎来了快速发展时期。特别是21世纪以来，随着国家对特殊教育的进一步重视我国特殊教育领域的诸多方面已经在发生着剧烈变革。目前以及今后我国特殊教育的发展与变化主要体现在以下几个方面：（1）特殊教育对象逐步扩大，智力障碍等发展障碍儿童成为特殊教育的主要教育对象。接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。以上海市为例，2010学年度，上海市在学前教育、义务教育阶段接受特殊教育的儿童共有10243人，其中，视力障碍儿童156人，听力障碍儿童329人，智力障碍儿童7774人，自闭症儿童668人，脑瘫儿童550人，多重障碍等儿童214人。（2）特殊教育体系逐步完善。在提高特殊儿童九年义务教育入学率的基础上，我国的特殊教育体系已在向学前教育、高中及中等职业教育、高等教育两端延伸，在某些地区已经形成了从学前教育到高等教育的完整体系。（3）特殊儿童安置方式更加多元。自20世纪90年代开始推行随班就读以来，我国基本上形成了以特殊教育学校和普通学校随班就读为主要安置形式、同时辅以少量普通学校特殊班的格局。随着人们逐步认识到随班就读这种安置形式对某些特殊儿童的教育不足，特殊儿童的教育安置方式会更加多元，普通学校资源教室（特殊儿童至少60%的时间在其中学习）等安置形式会有快速的发展。（4）特殊教育质量逐步提高。如果说长期以来，我国特殊教育的发展原则是“普及与提高相结合，以普及为重点”，那么随着时代的发展，“全面提高特殊教育质量，促进残疾学生全面和谐发展”已成为必然的追求。很多地区通过优化配置教育资源、改革课程和教学及加强师资建设等多种措施来提高特殊教育质量。

显然，特殊教育发展对特殊教育师资提出了多元的要求：不同类型、不同教育阶段、不同安置形式的特殊儿童需要多种类型、高素养的特殊教育教师。高素养的要求体现在两个方面：一是学历要求。到2010年，特殊教育学校教师基本具备专科学历；新增教师基本具备本科学历；高中阶段教师中，硕士以上研究生学历达到一定的比例；二是知识结构要求。特殊教育教师不仅需要特殊教育专业知识，还需要所教学科的本体性知识以及灵活应对教学实际情境的实践性知识。

2.2 特殊教育师资培养体系的多元化

与普通教育一样，当今世界特殊教育师资培养体系日益走向开放、多元，很多综合性大学参与特殊教育师资培养。我国大批原有独立设置的师范院校合并到综合性大学后继续承担教师培养的职能，同时，部分原来就是综合性大学的高校开始介入教师培养15。随着国家对特殊教育的重视，很多优秀的综合性大学毕业生愿意从事特殊教育工作。现实中，特殊教育师资来源也是多元的一方面我国特殊教育专业每年的毕业生人数远远少于实际需求量，而且“随着高校毕业生的分配实行双向选择、以市场调节为主的就业方式后，特教专业原本不多的毕业生流失情况明显增多”。另一方面，由于缺少任教学科的本体性知识，特殊教育专业本科毕业生与其他学科专业的本科毕业生相比，在应聘特殊教育学校的工作岗位上没有竞争优势。经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。

2.3 特殊教育专业自身的特点

特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。由于长期以来，人们把特殊教育规律理解为脱离特殊儿童具体教学内容的一般性规律，因此，现实中，特殊教育专业的课程是以教育理论、特殊教育理论所谓的“纯理论”为重心。特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架，学习大量的教育学、心理学课程，学习大量的特殊儿童教育与心理，个别教育计划、行为矫正等特殊教育专业课。需要反思的是，这种方向是有失偏颇的。多种学科在研究残疾儿童教育、心理和康复方面密切结合和交叉，使特殊教育学发展成为研究有特殊教育需要的人的发展规律的一门跨学科的、边缘的、新兴的学科。特殊教育学不能仅仅以“纯”教育理论为重心。同时，由于特殊教育学是一门实践性、应用性的理论学科，即使是特殊教育理论在实践上也必须依托于学科内容。因此，特殊教育专业要生存、发展，需要改变以理论为重心的培养方向，要注重学生实践能力的培养，特别是学科教学能力的培养。然而，特殊教育学的学科性质、特殊儿童的多元需要决定了特殊教育专业不可能为使学生掌握充足的学科本体性知识而开设大量的中文、数学类学科课程。

特殊教育学学科性质的限制，使得特殊教育专业需要与其他专业合作才能“培养既具有某种文理学科知识，又懂得特殊教育理论知识的复合型人才”。因此，在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育知识、技能的特殊教育教师专业发展模式即“叠加法”成为必然的选择。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养。目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上均主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。我国特殊教育学专业也正在努力运用“叠加法”培养特殊教育师资，特别是从事视力障碍、听力障碍儿童教育的师资。可能的叠加方式是多种多样的，主要包括：（1）本科阶段的“2 2”或“3 1”制，即学生用2年或3年时间学习中文、数学等某类学科课程，然后用2年或1年时间学习特殊教育专业课程；（2）硕士阶段的“4 2”或“4 3”制，即具有中文、数学等专业背景的本科生再接受2年或3年的特殊教育专业学习，获得硕士学位。（3）职后培训，即将或已经在特殊教育学校工作的非特殊教育专业毕业的教师，接受系统的特殊教育专业培训。后两种形式在操作上较为容易。第一种形式需要特殊教育专业与其他专业更加密切的合作，双方都需要调整自身的课程结构，所以在实际运行时会有一定难度。但是，不管是本科阶段的“2 2”制，还是“3 1”制都已不再是传统意义上的本科层次特殊教育专业。

3.促进本科层次特殊教育专业建设的建议

那么，我国本科层次特殊教育专业的出路何在呢？是走向某些师范院校教育系停止独立招收本科生的结局，还是可以在夹缝中生存、寻找到自己不可替代的位置？答案无疑是后者。只要我们有充分的危机意识，勇于顺应社会发展和市场需求适当调整、改变办学方向，还是可以在坚守阵地的情况下获得发展的有利条件。

3.1 以发展障碍儿童师资培养为目标

专业的目标定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。本科层次特殊教育专业的发展首先需要调整培养目标。

作为一个发展中国家，我们在一定时期内还无法达到美国、英国等发达国家特殊教育教师至少需要本科的学科教育加上特殊教育专业教育的要求。尽管我国特殊教育教师职前“叠加”培养模式近几年来有所发展，但其人才培养的规模远远不能适应特殊教育发展的需求。职后培训由于系统性、教师努力程度等多种因素的影响，实际的成效还有待改进。因此，本科层次特殊教育专业如果能扬长避短、准确定位，还是有广阔的发展空间。如果说特殊教育专业毕业生的不足在于语文、数学等本体性知识不够，那么他们在评估与促进学生的发展、满足个体差异、处理学生的行为问题、从事以适应生活为核心的综合性课程教学等方面还是有着自身的专业优势。现实中，尽管一些盲校、聋校近几年来更青睐具有学科背景的非特殊教育专业毕业生，但以招收智力障碍儿童为主的特殊教育学校还是需要特殊教育专业毕业生。从特殊儿童的分布情况来看，智力障碍等娜碍儿童的人数远远超过视力障碍、听力障碍儿童，相应地，从事发展障碍儿童教育的教师会逐步成为特殊教育教师的主体。发展障碍儿童的教育基本上是以适应生活为核心的，其课程取向主要是发展性课程、功能性课程，其课程类型主要是综合性课程。相对于学科课程而言，它们对教师的学科本体性知识要求要低些，但是要求教师具有较好的教育学、心理学学科背景，具有较高的评估学生发展水平、设计课程、进行有效教学、处理突发问题的能力。因此，建议我国本科层次特殊教育专业把培养目标定位在以培养从事学前和义务教育阶段智力障碍、自闭症等发展障碍儿童教育工作的教师为主。特殊教育专业的本科毕业生应该能够对发展障碍儿童的语言、数学、认知、生活技能和社会技能等主要发展领域进行评估，设计促进学生整体发展的个别化课程，进行有效教学，具有对发展障碍儿童进行教育教学的综合能力。

3.2 改革课程设置

目前，在本科层次特殊教育专业通识课程、学科基础课程、专业课程、教育实习四个课程模块中，为保证学生综合素养的培养，通识课程一般是学校统一规定的，而且所占学分比重较大。2010年所调查的8所大学特殊教育专业中，通识课程学分占总学分比例最低的是23.4%最高的是31.4%。从2011年9月开始，很多学校2008级师范生将实习1个学期，教育实习至少会占到总课时的18如果再考虑到撰写毕业论文还需要大量的时间，实际上留给学科基础课程、专业课程的空间是有限的。

特殊教育学作为研究特殊教育现象、揭示特殊教育规律的科学，不仅要揭示一般规律，也要探讨不同障碍类型特殊儿童在具体发展领域的教育规律。鉴于儿童的发展主要可以分为语言与沟通、动作与运动、数学、认知、生活和社会适应等领域，而且不同类型发展障碍儿童在同一领域的发展具有一定的共性，为培养具有综合教育能力的发展障碍儿童教师，建议本科层次特殊教育专业打破现有的学科基础课程、专业课程分类，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系：把通识课程、教育实习之外的课程分成两大类，一类为不同领域教育教学都需要的基础课程，简称基础性课程；另一类为从事具体领域的教学所需要的课程，简称领域性课程。

基础性课程可以分为教育学类、心理学类、医学类、研究方法与评估类四个课程模块。建议在现有课程基础上适当减少教育学类课程，适当整合某些普通教育学类课程与特殊教育学类课程，减少重复。教育学类课程建议开设教育学、课程与教学论、特殊教育学、发展障碍儿童的课程与教学、教育史（含特殊教育史）等课程。心理学类课程建议开设普通心理学、发展心理学、教育心理学、认知心理学、行为腿术、发展障碍儿童的特征等课程。医学类课程建议开设人体解剖生理学、特殊教育医学基础等课程。研究方法与评估类课程建议开设教育科学研究方法、教育测量与评价、教育统计、发展障碍儿童的评估等课程。

领域性课程可以分为语言与沟通、数学、认知、生活与社会适应四个课程模块（动作与运动领域的教学需要教师具有更多的医学、运动学的专业背景，建议由运动康复专业培养相关师资）。语言与沟通课程模块建议开设语言学儿童语言与沟通能力发展发展障碍儿童语言与沟通课程及教学等课程。数学课程模块建议开设儿童数概念的发展、数学学习理论、发展障碍儿童数学课程与教学等课程。认知课程模块建议开设儿童感知发展与训练、儿童注意发展与训练、儿童记忆发展与训练、儿童思维发展与训练等课程。社会适应课程模块建议开设儿童社会适应理论、儿童生活技能课程与教学、儿童社会技能的课程与教学等课程。每个模块既有从事该领域教学所需要的本体性知识，也有条件性知识，特别是领域性策略。每个领域的课程学习都要使学生具有评估儿童该领域的发展水平、设计个别化课程、实施有效教学、进行教育评价的综合能力。另外，在具体的课程建设上，要处理好理论与技能的关系，既要重视基本理论的学习，又要注重实践能力的培养；处理好发展障碍儿童的共性与特性的关系，以发展障碍儿童的共性为主线，但也要关注不同类型发展障碍儿童的特点。

3.3 完善培养机构自身建设

特殊教育专业建设既受外部因素、学科特征的影响，也受机构自身内部因素的制约。由于多种原因，我国特殊教育专业经过二十多年的发展，培养机构自身的建设依然有待加强。2010年我们对8所大学特殊教育专业师资状况所做的调查发现，师资队伍建设存在以下问题：（1）总体上，特殊教育专业师资的学科背景趋向多元，但结构不尽合理。8所大学特殊教育专业共有专职教师73人，其中10人以下的大学有5所（最少的2人），10人以上的有3所（最多的20人）。73名专职教师中，所学专业为教育学（含特殊教育、学前教育）的25人（占3425%），心理学的22人（占30.61%）其余的专业分布情况是中文3人、医学3人、生物学2人、哲学1人、运动康复学1人、神经生理2人、计算机1人、手语1人、情报信息1人、美术1人、舞蹈1人、教育学 心理学4人、哲学 教育学2人、生物学 教育学1人、医学 心理学1人、教育学 音乐教育1人、思想政治教育学 教育学1人。中文、运动康复、医学专业背景的师资相对较少，数学等专业的师资极为匮乏。（2）部分学校的师资结构单一。有2所大学特殊教育专业师资的学科背景全部为教育学，有1所大学为教育学、心理学。（3）少数大学的特殊教育专业基础差，教师研究能力有待提高。一些学校的特殊教育专业“往往在各学科之间的竞争中处于劣势地位，处境艰难”。因此，为适应本科层次特殊教育专业培养目标的转变、课程设置的改革，培养机构自身必须优化师资队伍结构，增加能够从事发展障碍儿童语言、数学等领域研究与教学的专职教师，同时要努力提高研究与教学水平。

4.结语

对特殊教育学校的建议篇6

美国残障学生所获得特殊教育服务，需要经过个别化教育方案（iep）工作小组的测评。美国已经建成iep测评体系，有明确的测评流程和方法。这对我国建立随班就读支持保障体系具有一定的启发和借鉴意义。

【关键词】

美国；特殊教育；测评体系；测评流程和方法

众所周知，要满足残障学生的特殊教育需要，首先应对残障学生的特殊教育需要进行测评。美国是如何对残障学生进行特殊教育服务测评的？测评机构有哪些？测评的流程是怎样的？美国特殊教育服务测评体系有何值得借鉴之处？考察中，我们找到了答案。

一、美国特殊教育服务的测评机构

美国1973年《康复法案》（rehabilitationactof1973）第504条规定，残障学生有资格获得课堂上的调整。家长可以向学区或学校提出按照第504条规定对孩子进行测评的要求。1975年通过的《所有残疾儿童教育法》也明确要求“确保所有残障儿童都能获得免费与合适的公立教育，免费与合适的公立教育必须向残障儿童提供能够满足其独特需要的特殊教育和相关服务”。如果学生需要特殊教育和相关服务，则由学校组织个别化教育方案（iep）工作小组对学生进行正式测评。什么是iep呢？在美国，学校会为每一个被认定具备接受特殊教育资格的学生制订一份针对其残疾情况的教育方案，简称iep，其全称是individualizededucationprogram，字面意思为“个人教育方案”。iep只有需要接受特殊教育的学生才有，普通学生没有。这里需要强调的是，虽然美国也有专门的医疗机构对残障学生进行残疾等级的鉴定，但具体到残障学生在学校能接受怎样的特殊教育，则需要iep工作小组来确定。我们在美国多所学校进行参访时，学校相关负责人也都无一例外强调了iep工作小组在评定学生所能接受到的特殊教育服务方面所发挥的重要作用。iep工作小组并非一个官方的机构。iep小组的成员可能包括：测评学生的家长、至少一名普通教师（如果该学生在普通班就读）、至少一名特教教师或能够提供特殊教育的人员、一位学校行政人员、地方教育主管机构的代表；一名能解释说明鉴定和评测结果并提出相关教学建议的专业人员、由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员，如需要，被测评学生也可加入测评小组。其中，地方教育主管机构的代表，通常也就是学区相关负责人，往往只是在需要的时候才会参加该会议。

二、美国特殊教育服务的测评流程

在美国，孩子是否需要接受特殊教育，接受何种特殊教育，需要经过iep工作小组的测评。我们在洛杉矶参访当地学校时，有机会接触到洛杉矶联合学区负责特殊教育的官员，他们向我们介绍了洛杉矶联合学区实施特殊教育服务所遵循的流程。具体来说，包括以下四个基本的步骤：提出测评要求；测评；制订并实施个人教育方案（iep）；iep复评。

（一）提出测评要求

家长、监护人、老师、其他校方人员及社区人员如认为某个孩子需要特殊教育服务，可以要求对孩子做特殊教育的测评。要求应以书面的形式交送学校的校长。学校收到测评要求之后，须在15天之内给予回应。如果学区决定孩子适宜做测评将会下发通知，如果学区认为孩子不适宜做测评，也会下发通知。家长可以决定是否对学区的决定提出上诉。如家长同意对孩子进行测评，学校将在家长签名后的60天内完成测评并举行iep会议。如果家长拒绝签名同意或不予回应，学区可要求一次法律听证来向法官要求取得许可举行一次非家长同意的初步测评。不过，根据学校和学区相关负责人介绍，一般学校都会尽量做好与家长的沟通工作，争取他们的理解与支持。

（二）测评

测评工作包括对个人的测验，对孩子在学校的观察，访问孩子和在学校接触的校方人员，复阅学校的记录、报告和功课采样等。测评的过程会考虑多种因素，如：要对测评对象被怀疑有残障的有关方面全部加以测评，测评小组中至少会包括一位熟悉测评对象的残障领域的专家，测评的语言和方式要和孩子相适应，必要时会请一位合格的翻译人员来协助测评、测评所使用的材料和程序要不含有种族、文化和性别上的歧视等。此外，父母也可以自费使用学区以外的合格的测评人员（独立测评人），将测评结果提交iep会议加以考虑。父母如对学区的测评不同意，也有权利要求学区来支付对其孩子进行独立测评的费用，但学区也可以同意或举行法律听证来表示原来的测评是正确的从而不承担此项费用。

（三）iep的制订和实施

测评对象经过测评后，将会召开一次iep会议。如果iep小组的成员缺席会议，还需要有家长的书面同意。根据会议讨论结果，将会产生针对测评对象的一份个人教育方案（iep），该计划是一份书面文件，内容包括测评对象在学业要达到的目标以及所需要的特殊教育服务等。在决定测评对象的分班时，iep小组需要确定分班是最少限制环境下的分班，即尽最大可能让孩子与非残障儿童一同接受普通课堂的教育。除非其残障十分严重以致在普通课堂里即便使用各种辅助服务也不能达到满意的效果，才会将其分配到独立教室（特别班级）或是别的学校。按限制从低到高来分，学校可以分为普通教育学校中的普通班级、普通学校中的独立教室（特别班级）、特殊教育学校或中心、非公立学校、家中或医院。

（四）iep复评

对正在接受特殊教育服务的学生来说，每年至少要举行一次iep会议以决定iep是否符合该生的需要。此外，根据需要每三年还要举行一次复评。应家长书面要求，学校也可以在任何时候举行复评。除非经学区同意，复评每年不得超过一次。

三、美国特殊教育服务值得借鉴的地方

（一）坚实的法律保障

美国在1975年《所有残障儿童教育法》的基础上，于1990年通过的《残疾人教育法》以及之后在1997年通过的《残疾人教育法修正案》和2004年的《残疾人教育促进法》，都为保障残疾人受教育的权利提供了坚实的法律保障。法律要求各州要为3至21岁的残疾人提供免费与合适的公立教育。美国将特殊教育对象分为13类：学习障碍、言语或语言障碍、智力障碍、情绪障碍、多重障碍、听觉障碍、肢体障碍、视觉障碍、聋—盲障碍、自闭症、创伤性脑损伤、发展迟缓以及其他健康损害。相比较于英国在《残疾学生及特殊学校规则》中规定的10种以及我国在《残疾人分类及分级》中提出的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾和多重残疾7种残疾，美国对残疾人的分类更细，更具体。最重要的是，美国这种借助法律干预推动教育发展的做法，对其残疾人教育的发展起到了强大的推动作用。有学者指出，我国教育活动中众多的教育不公平问题，最终都可以还原为政策和制度问题，这些问题都与缺乏法律措施对相关部门、组织、人员的权利和义务进行规范有关。美国在残疾人教育方面的相关立法无疑对我国制定并颁布《特殊教育法》有很强的借鉴意义。

（二）细致周到的特殊教育服务提供方式

拥有健全的法律保障是美国特殊教育得到快速发展的重要因素，与此同时，美国在提供特殊教育服务的具体实施层面，其人性化的、细致周到的设计也非常值得借鉴。美国教育部2015年向国会提交的《残疾人教育法实施情况第37次报告》就将“禁止歧视”的要求放在了报告的pa视讯首页。各个地区也在提供特殊教育服务方面进行了非常人性化的安排。比如我们接触到的洛杉矶联合学区就有专门为家长提供的非常详细的《特殊教育服务家长指南》，对家长关心的问题进行了细致周密的解答。我们了解到，每个学区内的学校往往建有种类和数量不同的资源教室或独立教室来为学区内有特殊教育需求的学生服务，有的学校会专门为自闭症或是有听障的学生建立独立教室并配备专业教师。这种分配特殊教育资源的方式既能满足不同类型需要接受特殊教育学生的需要，又能减少不必要的重复投入。如果一个孩子在学前被认定有残疾，这个孩子就可以到专门的特殊教育中心接受免费的指导和介入服务；如果是在学龄段被认定有残疾，其所在学区就会根据其残疾类型和情况将其划分到学区内可以为其提供合适教育的学校。如果有残疾学生在学区内的公立学校无法得到合适的教育，学区有义务为其在学区内或学区外找到能提供合适教育的公立或非公立学校并支付相应的费用。如果学区不履行义务，家长还可以通过诉讼的方式要求学区履责。美国特殊教育服务在具体操作方面的设计，考虑到了很多的细节和情形并给出了相应的处理办法，这非常值得我们借鉴。

（三）专业、敬业的特殊教育从业人员

美国教育机构对于从事特殊教育的教师和专业人员有严格要求，专业技能资格实行严格的准入制度，从业人员必须具有州颁发或承认的证书、执照。在我们所参访的学校，我们注意到每一个有iep的学生都有一份表格，每天其任课教师、特殊教育教师都会根据其iep对该学生相关方面的表现进行记录和打分，工作非常细致。教师在对待有特殊教育需求的学生方面也都表现出极强的耐心和爱心，这让我们印象非常深刻。经过了解，在美国从事特殊教育的教师比普通教师的收入虽然高一些，但也高之有限，这也更凸显出他们的可敬之处。在我们与学校和地方学区的交流过程中，他们也会提到配备足够的专业特殊教育人员和辅助人员对他们其实也是一个很大的挑战，但就我们所观察到的情形来看，我们所参访的学校都是按照要求来配备专业特殊教育人员和相应的资源教室的。对比之下，能否配备足够数量的专业的特教从业人员，对我们即将开展的随班就读来说无疑是一个巨大的挑战。

（四）不断增加的经费保障

在普通学校实施融合教育，为需要特殊教育服务的学生提供个性化的服务和教学支持，为学校配备具备特殊教育师资以及相应的资源教室，所有这些都需要充实的经费保障。在美国，特殊学生在学校接受特殊教育所需要的费用，通常由学区来承担。当然，联邦或州政府也会有专门的经费下拨，如我们这次参访的费城的一所州特许学校，其经费就是由州政府直接下拨的。我们还了解到，很多学校，特别是接纳残疾症状比较重的特殊教育学校和机构，来自学区或州政府的拨款并不足以保障支出，这时学校或机构就会通过募捐或慈善机构自行筹措所需的资金。事实上，这些年来美国对特殊教育的投入一直在增长，美国教育部的ideadatacenter网站上公布的历年来美国各州在特殊教育方面的投入数据也都可以印证这一点。即便是在向学校拨付特殊教育相关经费时，美国也保持着其一贯的“斤斤计较”的特点。通常的做法是，学校需要对学生接受特殊教育的具体项目和具体时长进行详细的记录，而学区则依据记录拨付相应费用。每个学生的iep不同，学区为其支付的费用也会不同，具体拨付的费用常常会精确到小数点以后，这种既增加保障力度、又细化拨款要求的做法很值得借鉴。

（五）来自学区的服务和支持

美国的学区大都下设负责特殊教育的部门，其职责主要是为学校提供特殊教育方面的服务和支持，如学校有时会因为与家长沟通困难寻求学区的帮助，或因为学校提供特殊教育的设施或师资问题需要学区的支持等。就特殊教育而言，学区最主要的职责是将接受特殊教育学生所需的经费及时拨付到学生所在的学校或机构。当然，如果学区对学校提交的报告存疑，学区也会要求学校进行解释或作进一步调查。此外，美国以立法的形式具体规定了从事特殊教育职业的教师需要具备的专业资格，专业人员及辅助人员必须具有州政府颁发或承认的证书、执照或登记在案能满足从事教育服务所要求的其他条件。学区一方面会要求学校为接受特殊教育的学生配备符合要求的专业教师和专业人员，另一方面也会为这些人员提供所需的专业训练。

作者：刘振 周秋红 单位：江苏省南京市教育督导室 江苏省南京市聋人学校

参考文献:

对特殊教育学校的建议篇7

关键词：加拿大；全纳教育；实践；启示

一、全纳教育的发展历史及哲学理论

全纳教育在加拿大的发展，历经了一个漫长的过程。十九世纪之前，艺徒制是加拿大早期特殊教育的主要形式。有残疾的人拜有某门手艺或专长的人为师，以获得谋生的本领。这是最初的特殊教育方式。十九世纪以后，科技的进步促进生产力水平的提高，艺徒制逐步被一些盲人院、聋哑学校所替代。1873年，在加拿大安大略省建立了第一所弱智儿童学校，该学校对残疾儿童实施隔离式教育。这样一方面可以避免残疾儿童在与正常人的交往中受到身心的侵犯，另一方面可以使用有效独特的教学方式和内容来提高教学效率。但同时也使残疾儿童失去了认识社会、了解社会的机会。20世纪70年代以来，在“回归主流”教育理论的影响下，加拿大开始出现特殊教育与普通教育“一体化”运动。尤其是1994年6月10日，在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要大会》上，首次提出了全纳教育这一新的教育理念后，加拿大积极响应这一号召，在国内推行全纳教育。

有很多学者宣称在他们的著作中探讨了全纳教育的“最好实践方式”，但是却很少有学者讲到“最好的实践方式”与“全纳教育”是相同的事。根据他们的理论和观点，好的实践来自于社会与医学上对残疾的持续对抗。“一种极端是，有一部分人认为在普通学校教育体系下，应当给予所有的学生取得成功的机会，并在任何阶段提供一切支持。另一种极端是有些人认为学校应当改变结构，这样就没有必要提供所谓的‘特殊’支持，那些有特殊需要的学生或学习有障碍的学生享有相同的支持。”[1]

加拿大关于“全纳教育”的观点介于这两种观点之间。对那些智力、身体、学习能力、感官有缺陷的学生来说，全纳教育被看作是最易创造积极学习气氛的方式。人们普遍认为学校需要一个全纳教育理论来支持所有儿童参加全纳教育。雷蒙德（raymond）援引耶罗奈夫学区（the yellowknife school district）克劳斯（klaus puhlman）的观点，提出了下列积极的全纳教育理念：

1.每一个学生都有权力参与学校生活的各个方面；

2.每一个学生都将获得班主任通过课堂定期提供的对个性化需求的支持；

3.所有学生都将按照年龄被分配到合适的年级和学区。

二、 全纳教育的实践方案

雷德蒙（raymond）曾写道：“已参与全纳教育的工作者们发现，没有简单相同的pa视讯的解决方案可以完成所有任务。因为每一个孩子都是独特的，需要不同的教育计划来应对这些差异。然而，一些教育工作者发现，在让所有的孩子都成功享受全纳教育方面也有一些措施是相同的。这些措施包括：让家长和家庭成员作为策划团队的一员；让学生及他们的同龄人参与到策划团队中来；着眼于学生的长处和优势；让学生相信全纳教育是他们的最佳选择”。[2]具体方案包括：

（一） 全纳课堂的实践和设计

对教师来说，在课堂上只介绍每个孩子优秀的一面，帮助其树立自信心；根据孩子自身的特点来为他制定教育计划，使其更好的发展；培养学生良好的学习意识，培养其主动学习的能力；在讲授新内容时给反应不好的学生以提示，尽量在不影响课程进度的前提下照顾到所有的学生；不因为缺乏适当的资源而责怪学生；努力倾听并理解父母，将学生的积极成就及时传达给父母，让学生家长分享快乐；与其他教师协作，共同促进学生进步。

对助教来说，应该和所有的学生一起工作，而非关注于一个或者几个学生；协助教师准备材料，监督全体学生；培养学生的独立性；帮助学生建立良好的关系；向家长、管理者、教师和其他学生解释汇报学生的行为和经历。

（二） 修改课程

胡佛和巴顿（hoover & patton）强调“有效的课程实施、学生学习和行为问题的相关改编，最好发生在教育者控制全部课程实施过程的课堂上。”[3]换句话说，一个擅长此课程的备课教师最善于在该课程上满足个别学生的个性化需求。最佳实践必须着眼于用不同的方法来教同样的教材。正如胡佛和巴顿（hoover & patton）写的：“由于更加重视……按照相关学科规定的材料来教导学生……教师负责教学所需的内容，但是调整的内容必须满足学习者的需要。”[4]他们还提出澄清学习目标、提出任务步骤、建立所需的程序和对学生理解的持续监测这样的一套教学策略，即为学生提供机会和要求，让他们管理自己的行为；将行为失败的风险最小化；培养学生完成任务的能力。

（三） 家长参与决策过程

父母应积极参与学校相关的决策；在时间允许的情况下参与学校的所有活动；作为孩子和学校、教师之间的通译者和引导者，做好协调工作；关注孩子在学校以外的活动，起到监护作用，为孩子的整体发展过程做出贡献。

（四） 为教师、学生和团队提供支持和服务

1.对教师的支持

萨斯喀彻温省的特殊教育小组指出“在全纳的背景下，要求一位教师只为一个聪明的或残疾的学生的需要来负责是不合理的。有一种普遍的需要是进行职前和在职专业培训以及继续对课堂进行支持——准备的前提是使教师感觉不仅可以接受，还可以胜任手头的工作。”[5]教师需要提供与某一特殊学生需要所相关的信息。包括学生的特长和兴趣，学生残疾的细节和已被证明对类似的学生非常有用的教学策略。一个教师还需了解行为管理技术，调整课堂管理，寻找替代评估的各种策略。

2.对残疾学生的支持

萨斯喀彻温省的特殊教育小组提供了一些教学策略，已被认为是支持残疾学生的最佳做法。这些措施包括：根据残疾学生的年龄安排他们在当地临近学校合适的年级就读；支持和鼓励残疾学生通过朋友圈、辅导员和交流学习的方式来进行社会交往；课程要反映学生的个性化需要；采用多元化的教学策略，承认多元智能的存在；为学生提供一个良好的学习环境。

3.团队建设

雷蒙德（raymond）表明：由于“全纳学生不能达到独立”，所以有必要建立一个教师、助理、家长、学生、同龄人、专家和其他利益相关群体的团队。其中一个人作为引导者，任何团队成员都能召开会议，并有一个年会来为下一年的全纳教育做计划并保持其连续性。

引导者主要负责：安排会议的议程；鼓励所有成员参与；为团队成员提供必要的信息并做会议总结以及商定最终的目标。

（五） 过渡计划

在公立学校系统，需要解决的主要有五个地区的过渡：残疾儿童从幼儿园到小学，从小学到初级中学，从初级中学到中学的过渡，从公立学校系统到高等教育或成为劳动者的过渡。

虽然每一个过渡涉及不同的利益相关者和进程，但是仍有共通的策略。例如，从一个学校到下一个学校的连续性支持是必不可少的。很重要的一点是必须确保交接方之间的交流。这可以通过会议来完成，涉及到教师、家长和管理者。例如，小学和初中之间的过渡，通过会议中学教师可以从小学教师那里得到很多有用的信息，对症下药的为学生制定合适的学习计划。这样会大大提高其今后的工作效率。

（六） 学校的全方位设计

1.提供足够的空间

在一所学校及它的周边地区，必须有足够的空间来容纳所有的学生。例如，提供安静的空间，使感官残疾的学生可以远离噪杂的地区来接受锻炼和学习。

2.感觉方面

感官残疾的学生可能会有方向问题。方位的移动，会导致他们感到焦虑和沮丧。帮助寻路的方法包括无障碍设计和位置标志：不同地区的学校用不同的颜色、款式、尺寸、噪音和气味等来引起学生的注意；设计突出的地标；清除那些违背一个地区个性风格的东西等。

3.视觉方面

根据美国教育和就业部议员的说法，有三大因素支配着接受视觉信息的效果：眼镜条件、光源质量和所查看对象的性质。学校布局的影响与学生所需的不同敏感性可能会发生冲突。空间布局以及空间内的色彩对比将有助于视觉理解。例如，安装门把手，改变楼层、台阶的变化以及大厅的颜色，这些措施都将有助于视觉理解。

4.声觉方面

和视觉理解方面类似，听觉输入取决于一个人的听敏度、声音来源和物理环境对声音的影响。再者，不同的学生可能有不同的和相互冲突的听觉需求。学校的设计必须考虑到以下因素：声音的频率；噪音水平；房间内的回音；房间的收音、隔音条件。

5.设备及器材

设备、器材和工作点的无障碍对残疾学生来说是最需要的。包括厕所扶手、可调节的桌子，为听力障碍学生准备的扬声器和为肢体残疾的学生准备的修改过的鼠标、键盘等。

三、对我国全纳教育的启示

（一） 立法保障和社会环境的营造

众所周知，有效、全面的立法对促进全纳教育的发展是至关重要的。我国目前还没有一部专门的特殊教育立法来保障残障人士的受教育权。因此，要抓紧时间建立全面而明确的法律制度，推进我国全纳教育事业的发展。

特殊儿童在学校中的时间是有限的，更多的还是生活在大的社会环境中。所以，呼吁全民尊重爱护特殊儿童是非常必要的。可以以电视广告和宣传口号的方式，来加大对此的宣传力度。良好的社会氛围是对校园生活与教育的最大的支持和补充。

（二） 学校设计与教师课程的支持

全纳教育的实施，将使大量残疾儿童进入到普通学校学习。那么学校的相关设施也有必要做一改变。要考虑到残疾学生的特殊需求，只有满足他们的日常生活所需才能使教学活动顺利的进行。因此，学校的设计应注意细节，在细微之处为特殊儿童提供方便。

教师是使全纳教育由理论转化为实践的执行者，是影响全纳教育实施的重要因素。加拿大全纳教育中教师不仅有普通教育知识，还要专门学习特殊教育课程。因此，建立全纳教育师资培训是我国全纳教育开展的重要环节。与此同时，可以为每个班级配备一到两位助教，为那些特殊的孩子提供更细致入微的照顾。

课程在全纳教育实施中具有重要作用。要实现全纳教育倡导的理念和宗旨，最根本的是要改变教课程内容、教学策略和评估方式，使有特殊教育需要的学生和普通学生共同参与学校课程活动，满足所有学生的需求。

在教学评估方面，应改变以往的考试方式，不能简单的以分数来衡量学生的学习情况。应考虑到特殊学生的困难，公平合理的给出成绩，帮组特殊学生建立信心，鼓励其不断进步。

（三） 家长配合与孩子自身的努力

全纳教育的实施，仅仅依靠教师的力量是很难取得显著效果的，学校应该举办家长学校。通过家长学校，学校可以将有利的资源最大化，让家长学习相关的教育方法和心理学的相关知识。让家长作为教师和学生之间的一个通译者，起到良好的作用。

最有效度的学习还是在于个体本身。任何外界的因素都不能起到决定性的作用，只有主观发挥能动性才可以取得事半功倍的效果。所以，在一切外部条件得当时，孩子本身也要树立正确的信念、不断的努力，去适应他人、学校和社会，才能取得最后的成功。

[参考文献]

[1]阚丽.加拿大特殊教育研究[d].辽宁师范大学，2004，4.

[2]raymond，h.（1995）.inclusive education：stories and strategies for success. available：.

[3][4]hoover，j.j.&patton，j.r.（1997）.curriculum adaptations for students with learning and behaviour problems：principles and practices.austin，tx：pro-ed.

对特殊教育学校的建议篇8

直到1912年，《教育法》才要求登记弱智和迟钝儿童的数量，以便隔离教育能够推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁对英国的教育进行彻底的重新评估，以此为契机，特殊需要儿童开始被定义为“低于正常的”、“补救的”和“适应不良的”儿童，并确认了十类残疾的分类标准，规定地方教育当局必须特别照顾那些身体有缺陷或心智有障碍的儿童的需要，保证为他们设立特殊学校或提供特殊教育措施，并对他们进行合适的教育和治疗。这时的特殊需要儿童教育还处于初创阶段，最早建立的是聋、盲和弱智三类特殊学校。当时，教育上低于正常标准的儿童占在校学生人数的10%，其中1%进入特殊学校或医院，这10%的儿童的教育速度相对于他们的年龄而言放慢了约20%，但是他们仍然能够受到教育。20世纪50年代到70年代之间，认为特殊需要儿童应该与正常儿童隔离并应进入特殊学校学习的观点越来越明显，面向残疾儿童、低于正常儿童和适应不良儿童等群体的特殊学校的数量增长相当快。英国1970年的《教育法》要求把所有儿童纳入教育框架中而不管其残疾或学习困难的程度如何，该法案承认所有儿童都有接受教育的能力和权利，并责令地方教育当局为他们提供相应的教育。由于一些儿童缺乏知识、意志、视野、资源或道德而不能适应普通教育体系或广阔的社会，他们的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要儿童从出生就被排斥在主流社会之外，所以，最好的办法就是让这些儿童进入特殊学校，在实践中，教育家们的工作是开始思考如何能最好地迎合和教育学习困难的儿童（包括严重的和复杂的），于是，在很多特殊学校中，许多新的教学方法被开发出来，而且多数是基于行为主义理论提出的，这种理论强调行为（包括有难度的和有挑战性的行为）是可以习得的，所以，当时认为清楚儿童需要学什么并致力于教会这种行为远比诊断出一种缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一种教学模式，它建议将教的过程分为六个小步子：（1）确定课程的核心领域；（2）把这些领域再分到它们各自的组成部分中；（3）为每一个确定的部分制定目标；（4）按重要性排列目标；（5）为每一个目标制定计划；（6）评价并记录目标是否达成。尽管这些途径和方法在矫正行为及教会基本技能上部分是成功的，但人们也批评它们是缺少实用性的学习，因为通过这种途径和方法的学习是无意义的，而且学到的技能也是不能迁移到真实情境中去的。实践证明，为了实现所有儿童的教育而对特殊需要儿童实行的隔离教育是机械的、功利的教育，隔离教育培养的特殊儿童无法融入主流社会，这使有识之士和特殊需要儿童的家长对这种教育产生强烈的不满。

一体化教育(integrationaleducation)时期

始于20世纪60-70年代的一体化教育是在社会经济高度发达、尊重人的权利和对隔离教育进行反思的背景下逐渐兴起的一种特殊教育理念，通常泛指让特殊需要儿童回归到主流学校中接受教育。一体化教育在英国的典型代表是1978年的《沃诺克报告》(warnockreport)，它为1981年《教育法》的制定奠定了基础，这部法案成为特殊教育历史上的一个分水岭，而《沃诺克报告》本身也对全球特殊教育政策的制定与教育实践产生了巨大的影响。1974年英国成立了以牛津大学圣休斯学院高级研究员沃诺克(h.m.warnock)为主席的调查委员会，就有关特殊教育问题进行调查并提出建议。沃诺克委员会是英国历史上政府任命的第一个调查所有特殊需要儿童教育的委员会，其成员27人均为有关方面的专家。该委员会被授权调查的范围是：（1）考察英格兰、苏格兰和威尔士为丧失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考虑他们的医疗需要，也考虑为他们今后就业所作的安排；（2）考虑最有效地使用为这些目的服务的资源。1978年3月该委员会提交了一份题为《特殊教育需要》(specialeducationalneeds)报告（也称《沃诺克报告》）。报告首次引进了“特殊教育需要”的概念，这在特殊教育史上具有划时代的意义：首先，它不仅仅是语义学上的变化，关键是人们对特殊需要儿童的观念发生了变化，不再仅从医学维度考虑，而给了他们更多的人格上的关爱和尊重，沃诺克认为诸如低能、弱智、智力障碍和适应不良等传统术语是对儿童的恶意嘲讽和侮蔑；其次，这个概念的使用拓展了之前对特殊教育儿童范围的界定，他们相信差不多有1/5的儿童在其整个学习生涯或者某个时间阶段会存有学习困难的情况，会有特殊需要。沃诺克把有特殊教育需要的儿童看做是这样的儿童：一旦离开额外支持或者学习环境包括物理环境不适应，他们就无法发挥他们的学习潜力。她认为产生这种情况的原因可能是全球的整体多样性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范围内的认知延迟———儿童无法与他们同时代人或同龄人保持相同的步调进行学习；特定的阅读、书写和计算方面的学习困难（即诵读困难）；注意力集中持久度和记忆方面的特定困难；情感和行为障碍；天才儿童等等。报告指出，鉴于许多儿童患有一种以上的残疾且程度不同，分类标签一旦贴上就趋于固定，并将导致“缺陷”与“正常”的永久化，所以，这种分类应该立即停止，而代之以一种从医学、心理学和教育学角度综合考虑的分类方法。报告还建议：（1）只要有可能（校舍合适、教学方法合适、课程可以灵活修改），特殊需要儿童应与正常儿童一起接受教育；（2）特殊需要儿童的家长应成为特殊需要儿童教育的合作者（参与鉴定、评估特殊需要儿童）；（3）特殊教育课程应成为教育培训的一个组成部分。所以，沃诺克推崇“一体化”教育，将特殊教育与普通教育融合———特殊需要儿童进入最少受限制的环境中，并把特殊教育需要看做是一个连续体(continuum)，这个连续体是一个包括五个阶段在内的专业的评估过程(assessmentprocedure)，要对一个儿童接受特殊教育的资格权利进行专业评估，这个资格权利是具有来自法律援助协会(las)的法律约束力的。瓦诺克委员会认为可以通过以下三种不同方式来实现一体化：场所一体化，即在普通学校中为特殊需要儿童提供专门的部门或者教室（例如，在一个学校中既有面向大部分正常学生的教室又有适合于失聪儿童的教室）；社会一体化，即特殊需要儿童在普通班学习而且可以与正常儿童一起活动；功能一体化，即特殊需要儿童可以成为普通班级中的一员，接受半天或全天的教育。在一体化进程中，一些人意识到，在对特殊需要儿童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教学的本质是更重要的。特殊需要儿童需要的不仅仅是平等接受教育的权利和条件，更要能真正掌握文化知识、提高社会适应能力，所以，必须保证一体化教育的教学是有效的，inspire（首字母缩写词）概括了有效教学中教师的七个特点：智慧（intelligent）：有效教学的教师有广博的学科知识和精湛的专业技能；支持（nurturant）：有效教学的教师关心、热爱、支持学生，关注学生的需要并相信他们能够取得成功；引导（socratic）：变说教法为苏格拉底式的启发诱导法；渐进（progressive）：认真设计课程并关注学生的学习过程，确保学生循序渐进，为学生提供问题和挑战；间接（indirect）：教师的参与不是直接的而是给予有限的提示和建议，应承认学生的进步并强化其积极行为（尽管错误是在所难免的）；反馈（reflective）：学生有权理解而不是积累所学知识，教师应鼓励学生将自己的理解反馈给老师；鼓励（encouraging）：有效教学的教师对学生能够掌握他们的发展技能保持高水平的动机与信任。《沃诺克报告》及一体化教育只是为特殊教育提供了一种较为理想的理论和实践指导，具体实施中应充分考虑途径和方式方法，以确保其有效性。

全纳教育（inclusiveeducation）时期

对特殊教育学校的建议篇9

摘 要 对特殊学生群体的内涵进行界定,通过分析体育对特殊学生群体身心健康的重要促进作用,结合目前我国高校特殊学生体育教育的现状,为高校进行特殊学生体育教育提供参考性建议。

关键词 特殊学生群体 体育教育 建议

一、前言

特殊学生群体是指身体有残疾和疾病的大学生群体,它包括肢体残疾的学生和一些有先天发育畸形、慢性、永久性疾病的体弱学生,如:患有心脏病、肝病、肾病、哮喘等等。他们都因身体结构或功能不同程度地丧失而造成生理或心理上的缺陷,从而不同程度地丧失生活自理和社会活动能力,无法参加正常的体育课教学,对体育运动存在着身体练习障碍。近年来,随着高校招生人数的不断扩大,以及国家对大学生入学体格健康检查标准的修订,提出依法保障残疾考生的合法权益,大学生入学的身体条件要求进一步放宽,特殊大学生群体在高校招生的比例呈逐年上升趋势。如何对其进行体育教育正成为高校体育部必须重视和认真对待的问题。因此,特殊体育教育问题就成为了高校教育的一大难题,也成为体育界研究的焦点问题。

二、体育活动对特殊学生群体的身心健康具有重要的促进作用

(一)体育活动能促进其身体健康,恢复和补偿其相应的功能缺陷

体育的主要目的是强身健体。体育活动可以增强心肺功能,肌肉的力量,身体平衡性、协调性,调节肌肉紧张度,改善人体的身体形态和功能,使其养成正确的身体姿势,有效校正生理缺陷。由于特殊学生会因病症的不同而有肌肉麻痹、萎缩、体质软弱等生理现象,这就必须通过参加适当的体育活动和有针对性的运动训练,才能使其改善或弥补某些生理上的缺陷,增加体能。在体育教学过程中,不仅要进行知识技能的传授,而且要对他们听觉、触觉和残存的感觉进行有计划的训练,以通过体育教学和训练恢复和补偿其相应的功能缺陷,使潜能得到最大程度的发挥。同时,对特殊学生进行体育教学,一方面要能够增强他们的体质, 保护其现有的功能,另一方面,要能够发展其机体潜在的功能,改善其身体功能, 增进健康,提高生活适应能力,使其尽量缩小与一般健康人之间的差距。

(二)体育活动能完善其心理健康,保持良好的心理状态

特殊学生的不良心理健康状况与一般大学生相比更为严重,其中自卑心理又是表现比较突出的一种现象。与一般学生相比,他们在学习和生活上、心理上承受的压力较大,以致对他们正常的学习和生活造成一定程度的影响。体育活动具有刺激性、娱乐性、竞争性等特点,参与体育活动能给他们带来无穷的乐趣,使他们不知不觉地、全身心地、主动地投入比赛或训练之中。体育活动不仅使他们克服自卑心理,更增强他们与人沟通的能力,提高承受挫折的容忍力,冷静、理性处理问题的能力,培养其敢于竞争、勇于拼搏、不畏艰难、奋发向上的精神,使其在愉快和谐的氛围中获得了成就感,树立了自信心和自尊心,在一定程度上可以减轻心理压力,有助于抑郁的消除,保持良好、积极的心态。

(三)体育活动能够扩大社会交际范围,提高其社会适应能力

特殊学生由于自身生理方面存在的缺陷和不足,自我保护意识很强,极度缺乏安全感,他们惧怕参加集体活动,自我封闭意识很强。很多教育学家认为,体育活动对学生社交能力的发展能提供很多的机会。体育活动,尤其是球类等游戏活动和其他组队的竞赛,需要在人与人的密切接触和交流中进行的,需要大家的协助、团结、竞争和合作来完成,因此体育活动能扩大社会交际范围,促进人际交往的关系,培养社交能力。参与体育运动,能够满足特殊学生日益增长的精神文化需求,是他们学会自强、自立,展现自我、超越自我获得平等参与社会生活的一种有效途径。

三、目前高校特殊学生群体体育教育的现状

(一)由于体育学科在高校本身就处于不受重视的地位,加之学校特殊学生的人数较少,所以对于特殊学生群体的体育教育一直处于长期被忽视的状态,虽有相关政策的保障,但缺乏监督执行的机制,高校体育课的项目设置没有考虑到这部分学生的基本情况,针对特殊学生群体的体育项目太少。教学内容、教学组织形式也没有考虑到特殊学生的接受能力和心理状态,依然采用和普通学生一起合班上课的形式,场地器材没有考虑到特殊学生的身体特点进行设置、制定,亦不能满足特殊学生的上课需要。因此,绝大多数特殊学生选择随堂见习,课外体育活动也基本不参加。

(二)由于特殊学生群体大都已接近成年,他们清楚地意识到自身的身体缺陷对生活造成的困难,他们对自己的未来充满忧虑和恐惧,挫折失望经常威胁他们的安全和自信,他们大都比较敏感、自卑、缺乏安全感,害怕别人用异样的目光看待自己,对于体育活动,他们更是畏缩不前,害怕因为运动造成新的伤害,害怕因为自身的缺陷完不成动作引起同学的嘲笑和教师的轻视,怯懦地希望把自己封闭起来,关在小天地里与世隔绝,因此,体育课免修成了他们常用的选择。

四、对高校特殊学生群体体育教育的建议

(一)校园规划和体育设施建设要满足特殊学生的需要

虽然在校的特殊学生群体人数不多,但是他们享有平等的体育受教育权,学校应加大人文关怀的实施力度,继续贯彻“以人为本”的教育方针,在校园规划和建设时要努力改善办学条件,计划建设无障碍通道,要保证特殊学生的基本体育设施配置,保证高等体育教育的资源配置公平,增加体育设施场地的投资建设力度,购进适合特殊学生锻炼的体育器材,为特殊学生很好的参加体育锻炼提供物质基础。

对特殊教育学校的建议篇10

关键词：特殊教育；全纳教育；立法；法律；学术建议

一、我国特殊教育法之不足

(一)特殊教育法治环境不完善

我国现存的特殊教育制度与规则大多是对特殊教育的一些“办法”“通知”“意见”等，并且多以国务院办公厅、国家教委(教育部)等的名义对外，尚未上升到国家法律法规的高度，这些规定因缺乏相应的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视，虽然《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》等专门法律中也有涉及，但是缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导等阶段，不能起到应有的作用。

(二)行政领导不到位，政策难贯彻

国家关于特殊教育的许多法律法规都已零星涉及了各级政府和教育行政部门的责任和义务，但很多地方教育行政部门对特殊教育认识不清，加上在国家层面也没有相应系统的特殊教育法律进行监督和制约地方教育行政部门的教育不作为，最终导致特殊教育经费不到位，教育师资短缺等诸多问题的出现。

(三)传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突

1　终结性评价占主导地位

我国的传统教育体制的评价体系中，对教师和学生的评价指标往往是学生的分数，开展特殊教育的学校由于受到这种评价思想的影响，教师会更加喜欢普通学生，特别是那些学习成绩优秀的学生，会相应冷漠地对待需要特殊教育学生，这种只重结果的评价方式易导致教师对特殊教育需要学生在教育教学过程中的不平等，这与特殊教育的教学目标是相违背的。终结性评价占主导地位的评价方式容易造成特殊教育需要学生的心理自卑，更与实现特殊教育的目标，诸如共同参与、反对歧视和孤立等，相差甚远。

2　课程和教学方法难以满足特殊教育的需求

目前，我国实施的二元制教育体制，特殊教育学校和普通学校采用不同的教材和教学方法。普通学校的教材主要是面向适龄正常儿童的，并没有兼顾到特殊教育需要学生生理上或心理上的障碍差异，给特殊教育需要学生在普通班级中学习造成很大的困扰。

二、我国特殊教育立法之学术建议

中华人民共和国特殊教育法

(学术建议稿)

(年月日第届全国人民代表大会常务委员会第次会议通过)

第一章　总则

第一条　为了保障身心障碍公民受教育的权利和发展特殊教育事业，根据宪法和教育法，制定本法。

第二条　所有的受教育者，无论是否有身心方面的障碍，都有权利接受教育机构提供的合适教育。

第三条　实施特殊教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据受教育者的身心特性和需要，全面提高其素质，为受教育者平等地参与社会生活创造条件。

第四条　特殊教育是国家教育事业重要组成部分。

发展特殊教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的原则，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。

特殊教育应当根据受教育者的身心障碍类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施特殊教育中的作用。

第五条　国务院教育行政部门负责全国的特殊教育工作。地方各级人民政府及其相关部门在各自的职责范围内负责有关的特殊教育工作。

第六条　各级残疾人社会组织、教育社会团体应当积极促进和开展特殊教育工作。

第七条　各级各类学校必须招收符合国家规定的录取标准的身心障碍学生入学，不得因其身心障碍而拒绝招收。

第八条　身心障碍学生在学习和生活中处于不利地位时，任何组织和个人都有特别扶助和保护的义务。

第九条　为发展每个学生的潜力，教育机构有义务根据身心障碍学生的特点，为学生提供个别化教育。

第十条　社会各界应当关心和支持特殊教育事业。

第十一条　本法所称的身心障碍，是指具有下列情形之一者：

(一)智力落后；

(二)视觉障碍；

(三)听觉障碍；

(四)语言障碍；

(五)肢体障碍；

(六)性格异常；

(七)行为异常；

(八)情绪异常；

(九)多重障碍；

(十)其他显著障碍。

第二章评估鉴定

第十二条　对身心障碍学生进行初次评估鉴定，评估鉴定内容包括被评估鉴定人身体上与身心障碍有关的所有方面。

第十三条　在初次评估鉴定之前，评估鉴定人员要以书面形式告知被评估鉴定人的监护人或其他近亲属，对被评估鉴定人要进行检验的内容以及可能出现的后果。

第十四条　在征得被评估鉴定人的监护人或其他亲属的书面同意后，方可实施评估鉴定工作。

第十五条　对身心障碍学生的评估鉴定工作由特殊教育机构成立的评估鉴定专业委员会负责，委员会成员包括：

(一)被鉴定或测评学生的监护人或亲属；

(二)如果该学生在普通班就读，应至少有一名普通教育教师参加；

(三)至少有一名特殊教育教师或一位能够提供特殊教育知识的人员；

(四)地方教育行政机构的代表；

(五)一名能解释说明鉴定和测评结果，并提出相关教育建议的其他专业人员；

(六)由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员；

(七)根据需要，被鉴定或测评的学生也可为评估鉴定专业委员会成员。

第十六条　为保证结果的有效性，评估鉴定过程要使用被评估鉴定人惯用的沟通方式实施。

第十七条　评估鉴定专业委员会要把评估鉴定结果及时告知被评估鉴定人及其监护人或亲属，并给予适当的解释。

第十八条　与评估鉴定有关的所有资料都属于个人隐私，特殊教育机构及评估鉴定专业委员会成员未征得被评估鉴定人及其监护人或亲属的同意，不得利用工作之便对外公布。

第三章　学前教育

第十九条　学前教育阶段，身心障碍幼儿应与普通幼儿一起接受教育为原则。

第二十条　身心障碍幼儿的学前教育，通过下列机构实施：

(一)特殊幼儿教育机构；

(二)残疾儿童福利机构；

(三)残疾儿童康复机构；

(四)普通幼儿教育机构附设的特殊教育班；

(五)普通小学的学前班或特殊教育班；

(六)特殊教育学校。

身心障碍儿童的家庭应当对身心障碍幼儿实施学前教育。

第二十一条　身心障碍幼儿的教育应当与保育、康复结合实施。

第二十二条　卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构和家庭，应当注重对身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育。

卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构应当就身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育提供咨询、指导。

第四章　义务教育

第二十三条　地方各级人民政府应当将身心障碍

儿童义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。

第二十四条　适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属，应当依法让被监护人接受义务教育。

第二十五条　身心障碍少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限，应当与当地普通少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限相同；必要时，其入学年龄和在校年龄可以适当放宽。

第二十六条　县级人民政府教育行政部门和卫生行政部门应当组织开展适龄身心障碍少年儿童的就学咨询，对其身心障碍状况进行鉴定，并对其接受教育的形式提出意见。

第二十七条　适龄身心障碍少年儿童可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：

(一)在普通学校随班就读；

(二)在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特殊教育班就读；

(三)在特殊教育学校就读。

地方各级人民政府应当创造条件，对因身心障碍不能到学校就读的适龄少年儿童，采取其他适当形式进行义务教育。

第二十八条　特殊教育学校(班)的教育工作，应当坚持思想教育、文化教育、劳动技能教育与身心补偿相结合，并根据学生身心障碍状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校，实施个别教学。

第二十九条　有条件的普通学校招收能适应普通班学习的，可以设立专门辅导教室。

县级人民政府教育行政部门应当加强对本行政区域内的随班就读教学工作的指导。

随班就读学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程计划、教学大纲和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。

第三十条　实施义务教育的特殊教育学校(班)应当根据需要，在适当阶段对身心障碍学生进行劳动技能教育、职业教育和职业指导。

第五章　职业教育

第三十一条　各级人民政府应当将身心障碍者的职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立身心障碍者职业教育体系，统筹安排实施。

第三十二条　身心障碍者的职业教育，应当重点发展初等和中等职业教育，适当发展高等职业教育，开展以实用技术为主的中期、短期培训。

第三十三条　身心障碍者的职业教育体系由普通职业教育机构和各类身心障碍者职业教育机构组成，以普通职业教育机构为主体。

县级以上地方各级人民政府应当根据需要，合理设置身心障碍者职业教育机构。

第三十四条　身心障碍者职业教育学校和培训机构，应当根据社会需要和身心障碍者的身心特性合理设置专业，并根据教学需要和条件，办好实习基地。

第六章普通高级中等以上教育及成人教育

第三十五条　设区的市以上地方各级人民政府根据需要，可以举办高级中等以上特殊教育学校(班)，提高身心障碍者的受教育水平。

第三十六条　县级以上各级人民政府教育行政部门应当会同广播、电视等部门，根据实际情况开设或者转播适合身心障碍者学习的专业、课程。

第三十七条　身心障碍者所在单位应当对本单位的身心障碍者开展文化知识教育和技术培训。

第三十八条　扫除文盲教育应当包括对年满15周岁以上的未丧失学习能力的文盲、半文盲身心障碍者实施的扫盲教育。

第三十九条　国家、社会鼓励和帮助身心障碍者自学成才。

第七章　教师

第四十条　各级人民政府应当重视从事特殊教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事特殊教育事业。

第四十一条　从事特殊教育的教师，应当热爱特殊教育事业，关心身心障碍学生，并掌握特殊教育的专业知识和技能。

第四十二条　国家实行特殊教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同有关部门制定。

第四十三条　国务院教育行政部门和省、自治区、直辖市人民政府应当有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部)，培养特殊教育教师。

第四十四条　普通师范院校根据条件设置特殊教育专业或课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读学生的教育需要。

第四十五条　县级以上地方各级人民政府教育行政部门应当将特殊教育师资的培训列入工作计划，并采取设立培训基地等形式，组织在职的特殊教育教师的进修提高。

第四十六条　为了保证教育教学质量，特殊教育教师有适时更新特殊教育知识的义务。

第四十七条　从事特殊教育的教师、职工享受特殊教育津贴及其他待遇。

第八章　条件保障

第四十八条　各级人民政府应当加强对特殊教育事业的领导，统筹规划和发展特殊教育事业。逐步增加特殊教育经费，改善办学条件。

第四十九条　县级以上人民政府应当根据身心障碍者的数量、分布状况和类别等因素，合理设置特殊教育机构。

第五十条　省、自治区、直辖市人民政府应当根据特殊教育的特点，依据国务院有关行政主管部门的指导性标准，制定本行政区域内特殊教育学校(班)的建设标准、经费开支标准、教学仪器设备配备标准等。

第五十一条　县级以上各级人民政府及其有关部门应当组织和扶持特殊教育教材的编写和出版，特殊教育教学用具及其他辅助用品的研制、生产和供应。

第五十二条　特殊教育学校(班)的课程计划和教学大纲由国务院教育行政部门制订；教材由省级以上人民政府教育行政部门审定。

特殊教育学校(班)的课程计划、教学大纲和教材，应当适合身心障碍学生的特点。

第五十三条　国家鼓励社会力量举办特殊教育机构或者捐资助学，主管教育行政部门要对社会力量举办特殊教育的行为给与帮助与支持。

第五十四条　特殊教育学校的设置，由教育行政部门按照国家有关规定审批。

第五十五条　特殊教育经费的预算与实施要高于普通教育费用，且该经费要在各级人民政府年度经费中单列，不得与其他普通教育经费混合使用。

第五十六条　对经济困难的身心障碍学生，应当酌情减免教育费用和其他费用。

第五十七条　提供特殊教育的机构应当具备适合身心障碍学生学习、康复、生活特点的场所和设施。

第五十八条　特殊教育学校(班)应主动联系医疗及社会福利机构，为提供学生学业、生活、职业等方面的帮助。

第五十九条　身心障碍学生可以依照有关机构出具的鉴定结果，按自身身心发展状况及学习需要，转入其他特殊教育学校(班)或普通学校相当班级就读。

第六十条　人民政府或社会团体有义务向身心障碍受教育者或其家庭提供社会科学、教育技能、心理卫生等方面的服务，以帮助学生解决所面临的困难。

第六十一条　有下列事迹之一的单位和个人，由各级人民政府或者教育行政部门给予奖励：

(一)在特殊教育教学、教学研究方面做出突出贡献的；

(二)为身心障碍者就学提供帮助，表现突出的；

(三)研究、生产身心障碍者教育专用仪器、设备、教具和学具，在提高特殊教育质量方面取得显著成绩的；

(四)在特殊教育学校建设中取得显著成绩的；

(五)为特殊教育事业做出其他重大贡献的。

第九章法律责任

第六十二条　有下列情形之一的，由本行政区域的人民政府或者上级人民政府及相关部门责令限期改正、通报批评；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处罚：

(一)未依照本法规定安排特殊教育经费的。

(二)未及时改进特殊教育学校(班)教育条件的。

(三)侵占、克扣、挪用特殊教育经费的。

(四)向身心障碍学生非法收取、摊派或者变相摊派费用的。

(五)拒绝招收按照国家有关规定应当招收身心障碍者入学的。

(六)人民政府或者教育行政部门未采取积极措施组织身心障碍者入学或者防止辍学的。

(七)侮辱、体罚、殴打身心障碍学生的。

(八)学校选用未经审定的教科书的。

(九)其他应当受到行政处罚情形。

第六十三条　国家机关工作人员和教科书审查人员参与或者变相参与教科书编写的，由县级以上人民政府或者其教育行政部门根据职责权限责令限期改正，依法给予行政处罚；有违法所得的，没收违法所得。

第六十四条　适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属无正当理由未依照本法规定送适龄身心障碍少年儿童入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。

第六十五条　学校或者教师在特殊教育工作中违反教育法、教师法规定的，依照教育法、教师法的有关规定处罚。

第六十六条　普通教育机构拒绝招收具有接受普通教育能力的身心障碍学生的，当事人或者其亲属、监护人、社会团体可以要求有关部门处理，有关部门应当责令该学校招收。

第六十七条　在评估鉴定特殊教育对象的过程中出现严重错误的，按照行为人主观错误程度和造成的后果追究法律责任。

第六十八条　身心障碍学生的监护人、其他亲属或者社会团体有权拒绝特殊教育机构、普通学校或者其他机构采取侵害学生受教育权的方式和行为，有权向上级管理部门申诉或向人民法院提讼。

第六十九条　违反本法规定，侵害身心障碍者的合法权益，其他法律、法规规定行政处罚的，从其规定；造成财产损失或者其他损害的，依法承担民事责任；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

第十章　附则

第七十条　国务院教育行政部门可以依照本法制定具体实施办法。

第七十一条　本法自　年　月　日起施行。

注释：

①本《中华人民共和国特殊教育法》(学术建议稿)是以我国现行《残疾人教育条例》为蓝本，在参考《残疾人权利“国际公约”》《萨拉曼卡宣言》《台湾国民教育法》《台湾特殊教育法》《特殊教育法施行细则》和我国及其他国家现行法律法规的基础上形成的。在学术建议稿的起草过程中广泛吸取了国内外同行关于特殊教育的研究成果，也得到了诸多专家学者的帮助，在此一并表示谢意!